Niveles de Logro en Competencias Digitales e Inteligencia Artificial desde una Perspectiva Latinoamericana
La acelerada transformación digital y la irrupción de la inteligencia artificial (IA) en la educación han impulsado la creación de marcos internacionales de competencias digitales (e.g. DigComp 2.2 de la UE) y de IA (e.g. Marco de Competencias de IA de UNESCO). No obstante, estos marcos suelen asumir un punto de partida formativo que no contempla las realidades de exclusión digital estructural en contextos rurales y comunidades vulnerables de América Latina. En otras palabras, dan por sentado cierto acceso material y alfabetización digital básica que muchos ciudadanos latinoamericanos aún no poseen debido a brechas de infraestructura, socioeconómicas y educativas. Adicionalmente, persiste el mito del “nativo digital” (Prensky, 2001), según el cual los jóvenes tendrían innatas habilidades digitales por haber crecido rodeados de tecnología. Sin embargo, estudios y análisis han refutado esta noción, revelando limitaciones significativas en las habilidades digitales reales de los jóvenes. De hecho, la mayoría de los estudiantes universitarios solo dominan destrezas técnicas básicas (uso cotidiano de dispositivos y aplicaciones), pero carecen de competencias más profundas para aprovechar críticamente la tecnología en su aprendizaje. Este falso supuesto ha conllevado a una desatención formativa: se asume que “ya saben” por el solo hecho de haber nacido en la era digital, invisibilizando brechas y desplazando la responsabilidad de capacitación
Figura 1. Modelo conceptual de progresión de competencias digitales, desmontando el mito del “nativo digital”. La visión errónea de que nacer en la era digital garantiza competencias digitales contrasta con la realidad: la mayoría de jóvenes solo poseen destrezas básicas (nivel 1) sin formación sistemática. Esto resulta en consecuencias como abandono institucional en la alfabetización digital, “huérfanos digitales” sin orientación, brechas invisibilizadas y responsabilidades diluidas en el ecosistema educativo.
El panorama descrito evidencia la necesidad de un modelo de progresión de competencias digitales adaptado a Latinoamérica, que parta desde un nivel inicial de exposición y acceso (ausente en DigComp, UNESCO y otros marcos globales) y avance gradualmente hacia competencias digitales avanzadas e integradas con IA. En este artículo se propone un modelo de cinco niveles de logro –Exposición inicial, Destrezas digitales, Saberes digitales, Habilidades digitales y Competencias digitales/IA– diseñado para contextos iberoamericanos. Cada nivel se fundamenta en la literatura existente sobre brecha digital, alfabetización múltiple y competencia digital e incorpora aportes recientes sobre inteligencia artificial en educación. Autores como Jan van Dijk (2005), Manuel Area y Teresa Pessoa (2012), Alberto Ramírez Martinell (2013), Anusca Ferrari (2013), Stanislas Dehaene (2020) y equipos de UNESCO (2024) brindan el soporte teórico para articular este modelo. El objetivo es ofrecer una herramienta analítica y pedagógica que oriente el rediseño curricular, las políticas públicas y las estrategias de formación docente en América Latina, atendiendo tanto la brecha digital de primer nivel (acceso y motivación)firstmonday.org como las brechas de segundo nivel (habilidades de uso) y tercer nivel (uso estratégico y productivo de la tecnología).
A continuación, se describen los cinco niveles del modelo propuesto, con sus fundamentos teóricos y correspondencias con los marcos DigComp 2.2 y el Marco de Competencias en IA de UNESCO. Posteriormente, se presenta un análisis comparativo y crítico, discutiendo cómo este modelo latinoamericano complementa y desafía los marcos internacionales, subrayando la importancia de un enfoque inclusivo y contextualizado ante los desafíos de la era digital e inteligencia artificial en la educación latinoamericana.
Niveles de progresión propuestos en competencias digitales e IA
1. Exposición inicial: acceso, motivación y alfabetización básica
El Nivel 1: Exposición inicial representa la base de la pirámide de competencias y responde a la situación de quienes aún están en proceso de acceso material a la tecnología, desarrollo de motivación para usarla y adquisición de una alfabetización digital básica. Este nivel, a menudo omitido en los marcos globales, es particularmente relevante en América Latina debido a la persistencia de la brecha digital de primer orden. Van Dijk (2005) identifica precisamente cuatro fases de acceso a las TIC: acceso motivacional, acceso físico, acceso de habilidades y acceso de uso, señalando que la inclusión digital realmente comienza antes de la mera disponibilidad de dispositivosfirstmonday.org. Es decir, primero se requiere que las personas reconozcan utilidad y desarrollen una actitud positiva (motivacional), luego que obtengan los medios tecnológicos (material), y posteriormente las competencias para utilizarlos.
En este nivel inicial, los esfuerzos deben centrarse en:
i) Garantizar el acceso a dispositivos e Internet en escuelas y comunidades marginadas (p.ej., programas de dotación tecnológica e infraestructura de conectividad);
ii) Fomentar la motivación y autoeficacia digital en poblaciones que pueden sentir desconfianza o falta de interés hacia las tecnologías (abordando temores como la tecnofobia y mostrando la relevancia cotidiana de lo digital); y
iii) Impartir una alfabetización digital básica o inicial – a menudo denominada alfabetización instrumental – que incluya familiarizarse con la interfaz de dispositivos, nociones fundamentales de manejo de un teclado o pantalla táctil, y conceptos elementales como qué es Internet.
Esta alfabetización básica sienta las bases para que un usuario pase de ser espectador pasivo de la tecnología (p.ej., únicamente consumidor de contenidos audiovisuales en un celular ajeno) a iniciarse como usuario activo capaz de realizar acciones mínimas por sí mismo.
Un aspecto clave de este nivel es que no equivale aún a una “competencia digital” en sentido estricto, sino al prerrequisito para desarrollarla. Supone, metafóricamente, dotar a la persona de las “llaves” de entrada al mundo digital: sin ellas, difícilmente podrá escalar a niveles superiores. En comunidades rurales aisladas o sectores urbanos empobrecidos de la región, muchas iniciativas de inclusión digital parten justamente de este peldaño cero, reconociendo que marcos europeos como DigComp dan por superada la etapa de acceso básico, cosa que en Latinoamérica dista de ser universal. Incorporar la Exposición inicial como nivel formal visibiliza esta realidad y orienta políticas públicas – por ejemplo, planes de conectividad universal, alfabetización digital comunitaria, telecentros, formación a adultos – para cerrar la brecha de entrada. Solo garantizando la exposición y el acceso inicial se puede hablar luego de desarrollar destrezas y competencias más complejas.
2. Destrezas digitales: habilidades instrumentales básicas
El Nivel 2: Destrezas digitales se refiere al dominio de habilidades instrumentales básicas para el uso de tecnologías digitales. Una vez que el usuario tiene acceso a un dispositivo y nociones elementales (nivel previo), el siguiente paso es aprender a manejar técnicamente esos dispositivos y aplicaciones en tareas sencillas de la vida diaria. En este nivel se incluyen destrezas como: encender y apagar dispositivos, navegar por los menús y configuraciones básicas, usar periféricos simples (p.ej., conectar un mouse, activar el WiFi), introducir texto (teclear en un teclado físico o virtual) y habilidades prácticas como usar un cajero automático electrónico, enviar un mensaje de texto, realizar una llamada telefónica en un smartphone o reproducir contenido multimedia. Son capacidades operativas fundamentales que corresponden a la alfabetización digital en su dimensión más instrumental o procedimental.
Diversos autores subrayan la importancia de estas destrezas como cimiento de competencias superiores. Por ejemplo, Area y Pessoa (2012) distinguen las competencias instrumentales (técnicas) de las cognitivo-intelectuales y otras, señalando que las primeras son necesarias pero no suficientes para la alfabetización digital integral De manera similar, Ferrari (2013) en el marco DigComp considera las habilidades operativas (ej. “la capacidad de usar herramientas específicas”) como solo una de las áreas de competencia digital, y advierte que centrar la alfabetización únicamente en esas destrezas es limitarla excesivamentemdpi.com. No obstante, en contextos educativos reales se comprueba que muchos estudiantes (y docentes) no han pasado más allá de este nivel: saben encender un computador, abrir programas básicos, navegar en la web a un nivel superficial, pero no necesariamente comprenden cómo utilizar esas herramientas para objetivos más avanzados.
Por tanto, en el Nivel 2 el foco pedagógico debe estar en consolidar un uso funcional y autónomo de herramientas digitales básicas. Algunos descriptores típicos de logro en este nivel incluyen: “El estudiante es capaz de operar dispositivos digitales comunes (computador, tableta, teléfono) y sus funciones básicas sin asistencia”, “Realiza tareas elementales en entornos digitales (p.ej., abrir y guardar un archivo, copiar/pegar información, usar un buscador simple en Internet)”, “Navega por menús de configuración y ajusta parámetros sencillos (volumen, brillo, conexión a redes)”, “Emplea dispositivos electrónicos de autoservicio (cajeros, kioskos) siguiendo instrucciones”. En términos de DigComp 2.2, este nivel correspondería aproximadamente a las competencias de nivel fundamental (A1/A2) – es decir, el usuario puede realizar tareas muy simples en contextos conocidos, con apoyo cuando es necesariouis.unesco.org. A diferencia de marcos internacionales que inician en este punto, nuestro modelo lo presenta como segundo escalón, precedido por la exposición inicial, para enfatizar que primero se requiere llevar la tecnología y motivación a las personas antes de esperar siquiera estas destrezas instrumentales.
En síntesis, Destrezas digitales abarca el saber hacer básico con la tecnología. Equivale a adquirir la “alfabetización funcional inicial” en TIC: similar a aprender el alfabeto y la mecánica de leer/escribir en una lengua, antes de pasar a la comprensión lectora profunda. Solo tras dominar estas operaciones básicas el usuario estará listo para apropiar saberes y resolver problemas con las herramientas digitales, que es lo que plantean los niveles siguientes.
3. Saberes digitales: alfabetización funcional y disciplinar en TIC
El Nivel 3: Saberes digitales implica dar un salto desde la mera operación técnica hacia la alfabetización funcional en entornos digitales, incorporando conocimientos más profundos sobre las herramientas y su aplicación en contextos académicos, profesionales o personales. Aquí saber es tan importante como saber hacer: se trata de adquirir conocimientos sobre las TIC (sus conceptos, posibilidades y usos) y desarrollar una alfabetización digital en sentido amplio, que incluye aspectos informacionales, comunicacionales y disciplinares. El término saberes digitales ha sido conceptualizado en investigaciones latinoamericanas para referirse a lo que los usuarios conocen acerca de la tecnología y cómo la incorporan en sus prácticas. Por ejemplo, Ramírez-Martinell y Casillas (2013) definen los saberes digitales de estudiantes universitarios como “¿qué y cuánto saben sobre tecnología digital?”, distinguiéndolos del simple hecho de usarla frecuentemente. Estos saberes comprenden entender las funciones de diversas aplicaciones, conocer la terminología básica (archivo, software, nube, etc.), saber buscar y evaluar información en línea, y comprender cómo las herramientas digitales se relacionan con el campo de estudio o trabajo de la persona.
En el contexto educativo, alfabetizar funcionalmente en digital implica, por un lado, integrar las TIC en las distintas asignaturas (las llamadas TIC disciplinarias): por ejemplo, que un estudiante de ciencias sepa utilizar un simulador de laboratorio virtual, o uno de historia conozca repositorios digitales de fuentes primarias. Por otro lado, conlleva desarrollar competencias de información y comunicación digital: búsqueda eficiente de datos, filtrado de información confiable, uso de plataformas de comunicación (correo, foros, videoconferencias) de forma adecuada, y manejo básico de herramientas ofimáticas (procesadores de texto, presentaciones, hojas de cálculo) con fines académicos o laborales. Alberto Ramírez Martinell y colaboradores argumentan que estos saberes digitales amplían el capital tecnológico incorporado de docentes y estudiantes, permitiendo un uso más significativo de la tecnología en la educación
En este nivel, las personas dejan de ser usuarias pasivas o meramente operativas, y pasan a ser usuarios informados y autónomos en ambientes digitales. Algunos indicadores de logro podrían ser: “Comprende la diferencia entre diversos tipos de herramientas digitales y selecciona la adecuada para una tarea (ej. sabe cuándo usar un procesador de texto vs. una hoja de cálculo)”; “Realiza búsquedas en Internet utilizando estrategias (palabras clave, filtros) y evalúa la confiabilidad de las fuentes de información”; “Conoce y aplica normas básicas de comunicación en línea (etiqueta digital, netiqueta) y de seguridad (contraseñas, privacidad)”; “Utiliza herramientas digitales propias de su campo de estudio/trabajo (por ejemplo, software educativo específico, plataformas de aprendizaje) a un nivel básico-funcional”. En términos de frameworks, este nivel se corresponde con el alcance de alfabetización digital que en DigComp comienza a abarcar áreas como la alfabetización informacional, la comunicación y colaboración y la creación de contenido digital en sus primeras etapas. Podría situarse entre los niveles de competencia A2-B1: el usuario opera con cierta autonomía en tareas rutinarias con TIC y entiende sus fundamentos, aunque aún no enfrenta problemas complejos de forma creativa o crítica.
Fundamentalmente, Saberes digitales equipara la alfabetización digital funcional. Es el equivalente a la comprensión lectora en el símil lingüístico: no solo se “saben las letras” sino que se comprende el sentido de los textos digitales y se es capaz de utilizarlos con un propósito. Este nivel prepara el camino para que el sujeto pueda resolver problemas, construir conocimiento y generar nuevos contenidos mediante la tecnología – competencias que caracterizan a los niveles 4 y 5.
4. Habilidades digitales: resolución de problemas, creación y colaboración en entornos digitales
El Nivel 4: Habilidades digitales representa la consolidación de una verdadera competencia digital activa. En este estadio, el individuo no solo conoce y utiliza herramientas digitales, sino que las aplica estratégicamente para resolver problemas, crear contenido original y colaborar con otros en entornos digitales. Es decir, se ponen en juego habilidades de orden superior, como el pensamiento crítico, la creatividad y la comunicación efectiva, empleando la tecnología como medio. Este nivel está estrechamente alineado con el corazón de marcos como DigComp 2.2, que define la competencia digital ciudadana en términos de usar con confianza, sentido crítico, seguridad y creatividad las tecnologías digitales para alcanzar objetivos relacionados con el aprendizaje, el trabajo, el ocio, la inclusión y la participación en sociedad.
Concretamente, Habilidades digitales abarca dominios como:
- Resolución de problemas digitales: la capacidad de identificar necesidades o desafíos y saber qué herramientas o recursos digitales pueden ayudar a solucionarlos. Implica, por ejemplo, poder elegir y utilizar una aplicación o servicio en línea para gestionar un proyecto, resolver un problema técnico básico buscando información de soporte, o aprovechar funciones avanzadas de software para optimizar una tarea (automatizaciones, fórmulas, filtros de datos, etc.). DigComp incluye esta dimensión de resolución de problemas como una de sus áreas clave, enfatizando la competencia para “resolver problemas técnicos, integrar y reelaborar contenidos digitales, innovar y creativamente usar la tecnología, e identificar brechas en la competencia propia”.
- Creación de contenido digital: la habilidad de producir nuevos materiales o adaptarlos, en diversos formatos (texto, multimedia, interactivo), utilizando herramientas digitales. Aquí el usuario pasa de consumidor a creador. Ejemplos son: redactar un blog o documento colaborativo, elaborar presentaciones con contenido multimodal, editar fotos o videos, programar secuencias simples (p.ej. en Scratch o lenguajes básicos), o incluso desarrollar contenidos educativos digitales. Según Ferrari (2013), la creación de contenido (incluida la programación) es parte integral de la competencia digitalmdpi.com, y en la taxonomía de UNESCO para estudiantes, correspondería al nivel de “aplicar” conocimientos de manera práctica y creativa.
- Colaboración y ciudadanía digital: este aspecto involucra utilizar herramientas de comunicación y colaboración en línea para trabajar con otros, participar en comunidades virtuales y ejercer ciudadanía activa en entornos digitales. Ejemplos: trabajar en equipo mediante plataformas colaborativas (documentos compartidos, gestores de proyectos), comunicarse efectivamente por videoconferencia o mensajería profesional, colaborar en redes sociales o foros de forma respetuosa y constructiva, y comprender dinámicas de comunidad en línea (economía colaborativa, crowdsourcing, aprendizaje entre pares). En DigComp, la comunicación y colaboración es otra área fundamental que abarca interacción online, netiqueta, gestión de identidad digital, etc.
En síntesis, este nivel forja a un usuario competente en el sentido tradicional: capaz de aplicar sus conocimientos y destrezas digitales de forma autónoma y flexible para alcanzar diversos propósitos, adaptándose a situaciones nuevas. Correspondería aproximadamente a niveles intermedios y avanzados (B2-C1) en la escala europea, donde el individuo ya actúa con autonomía y a veces con capacidad de guía para otros en contextos digitales. También equivale al nivel “Apply” (Aplicar) del Marco de Competencias de IA de UNESCO, entendido como usar las tecnologías de IA y digitales en situaciones concretas de manera responsable y efectiva. De acuerdo con UNESCO, tras comprender los fundamentos (nivel Understand), el siguiente paso es aplicar ese conocimiento en el mundo real, lo que incluye utilizar herramientas de IA existentes para crear proyectos o resolver problemas, siempre de forma ética.
Como ilustración, un estudiante o docente en el nivel de Habilidades digitales podría: desarrollar un proyecto de clase integrando varias aplicaciones (p.ej., recolectar datos con formularios en línea, analizarlos en una hoja de cálculo, y presentar resultados en un vídeo); colaborar con colegas de otros países en la elaboración de un recurso educativo abierto mediante plataformas digitales; identificar un problema en su comunidad (p.ej., desinformación en redes sociales) y organizar una campaña digital para abordarlo. Todas estas acciones reflejan un dominio instrumental, informacional y comunicativo sólido, potenciado por la capacidad de innovar con tecnología existente. Sin embargo, aún queda un nivel más en nuestra progresión, relativo a competencias más complejas que emergen con la integración de la inteligencia artificial y una visión crítica y ética del entorno digital.
5. Competencias digitales e IA: pensamiento crítico, uso ético, innovación y creación de soluciones con IA
El Nivel 5: Competencias digitales/IA constituye la cúspide del modelo de progresión. En este nivel, el individuo alcanza una competencia digital plena e integrada con la inteligencia artificial, lo que implica no solo usar la tecnología de forma eficiente, sino también entenderla críticamente, evaluarla éticamente y crear soluciones innovadoras apoyándose en herramientas avanzadas (como sistemas de IA). Si en el nivel anterior la persona aplicaba tecnologías existentes a problemas conocidos, aquí se espera que pueda aprovechar tecnologías emergentes para proponer nuevas formas de resolver problemas, al tiempo que reflexiona sobre las implicaciones sociales y éticas de dichas tecnologías.
Varios referentes conceptuales sustentan este nivel avanzado. Por un lado, Ferrari (2013) y la evolución de DigComp enfatizan que una competencia digital madura involucra actitudes y mentalidades, como la confianza, la autonomía, la responsabilidad, el pensamiento crítico y la creatividad en el uso de las TIC. Es decir, no se trata solo de habilidades técnicas, sino de saber pensar y actuar digitalmente con juicio y autonomía. Por otro lado, la UNESCO (2024), a través de su Marco de Competencias de IA para Estudiantes, añade las dimensiones específicas para la era de la inteligencia artificial: mentalidad centrada en lo humano, principios éticos de la IA, conocimiento técnico de aplicaciones de IA y diseño de sistemas de IA. Estas competencias de IA se organizan en tres niveles (Comprender, Aplicar y Crear) siendo “Crear” el nivel más alto, en el que los estudiantes son capaces de diseñar soluciones de IA o co-crear proyectos empleando IA de manera innovadora. Nuestro nivel 5 equivale a esa etapa de crear con tecnología, integrando los conocimientos digitales y de IA para generar valor
Las características de este nivel incluyen:
Pensamiento crítico y metacognición digital: El individuo evalúa críticamente la información y las herramientas digitales/algorítmicas. Reconoce sesgos, limita riesgos (por ejemplo, entiende cómo funcionan los algoritmos de redes sociales y sus efectos en la sociedad) y toma decisiones informadas sobre qué tecnología usar y cómo. Además, posee conciencia de sus propias competencias y se auto-regula para seguir aprendiendo (metacognición). Como señala Dehaene (2020), el aprendizaje eficaz requiere reflexión activa sobre el propio proceso, y en este nivel los usuarios aplican esa metacognición a su interacción con tecnologías (e.g., ajustan sus estrategias de búsqueda cuando no obtienen buenos resultados, o reflexionan sobre su dependencia de ciertas aplicaciones).
Uso ético y responsable de la tecnología e IA: La competencia no es solo hacer lo que es posible, sino hacer lo correcto. Aquí se incluyen aspectos como la seguridad avanzada (protección de datos personales, ciberseguridad), la ética digital (ej. respeto a la propiedad intelectual, trato respetuoso en línea, uso transparente de la IA), la promoción de la inclusión y accesibilidad (p.ej., diseñar contenidos digitales accesibles para personas con discapacidad, o usar la IA para reducir brechas, no para ampliarlas). UNESCO destaca que una formación en IA centrada en lo humano debe enfatizar la responsabilidad ciudadana en la era de IA y el diseño inclusivo y sostenible. Un individuo en este nivel comprende las implicaciones éticas de, por ejemplo, usar una herramienta de IA generativa y sabe tomar medidas para evitar plagio, discriminación algorítmica, etc.
Innovación y creación de soluciones con apoyo de IA: Quizá el rasgo más distintivo es la capacidad de crear nuevos contenidos, proyectos o soluciones aprovechando tecnologías avanzadas, incluyendo la IA. No significa necesariamente programar una IA desde cero (aunque podría incluir nociones de programación y ciencia de datos en entornos educativos avanzados), sino saber articular las herramientas disponibles para lograr un resultado original. Por ejemplo: un docente de nivel avanzado podría diseñar una aplicación sencilla empleando una plataforma de machine learning para personalizar el aprendizaje de sus alumnos; un estudiante podría combinar servicios en la nube con algoritmos de IA pre-entrenados para desarrollar un prototipo que resuelva un problema local (como una app que ayude a agricultores a predecir el clima); o en un nivel ciudadano, alguien podría organizar una iniciativa en línea apoyada en análisis de datos masivos para la toma de decisiones comunitarias. Estas actividades corresponden a un dominio creativo y emprendedor con tecnología, donde la persona actúa casi como “innovador digital”. DigComp 2.2, en su actualización, ya incorpora ejemplos relacionados con IA y nuevas tecnologías para inspirar estas competencias de innovación.
Visión estratégica y aprendizaje continuo: Al alcanzar este nivel, la persona reconoce que el mundo digital evoluciona constantemente. Por tanto, una competencia de nivel 5 incluye la disposición y habilidad para actualizarse permanentemente, aprender nuevas herramientas, adaptarse a entornos tecnológicos cambiantes y liderar cambios. En la progresión de UNESCO, esto se vincula con la idea de preparar a los estudiantes como “co-creadores futuros que darán forma a las próximas iteraciones de la tecnología”. Es decir, son agentes de cambio más que usuarios pasivos.
En términos de equivalencia con marcos existentes, el Nivel 5 se alinearía con los niveles más avanzados (C2) de DigComp, e incluso los supera al incluir explícitamente la dimensión de IA que DigComp apenas comienza a integrar en ejemplos. Asimismo, corresponde al nivel “Create” del marco de UNESCO, donde se espera que los estudiantes no solo entiendan y usen, sino que creativamente desarrollen soluciones con IA. Este es el nivel en que convergen las competencias digitales generales con las competencias específicas en IA, conformando un perfil ideal de egresado educativo capaz de moverse con solvencia en la sociedad digital contemporánea. Un ciudadano o profesional con este logro sería, en esencia, un **alfabetizado digital pleno y un alfabetizado en IA, con pensamiento crítico, ética y creatividad para desempeñarse en el siglo XXI.
Discusión y comparación con marcos internacionales
Correspondencia con DigComp 2.2 (EU). El modelo propuesto coincide en espíritu con el Marco Europeo de Competencia Digital (DigComp) en cuanto a las áreas de competencia consideradas (información, comunicación, creación de contenido, seguridad, resolución de problemas), pero introduce un nivel previo y explicita la progresión contextualizada. La Tabla 1 resume la comparación de niveles con DigComp 2.2:
Nivel (Modelo LatAm) | Descripción resumida | Equivalencia en DigComp 2.2 |
1. Exposición inicial | Acceso material y motivacional; alfabetización digital básica pre-competencial. | No contemplado explícitamente. DigComp asume este nivel de acceso básico cubierto por contextos desarrollados. Corresponde a la fase de superar la brecha de acceso (motivación y acceso físico) según van Dijk. |
2. Destrezas digitales | Habilidades instrumentales básicas: operar dispositivos, interfaces y funciones simples. | Equivalente a proficiencia fundamental (A1-A2). Usuario puede realizar tareas simples en entorno digital conocido con soporte mínimo. En DigComp, sería el inicio de adquirir competencias instrumentales básicas. |
3. Saberes digitales | Alfabetización funcional: conocimientos sobre herramientas y TIC disciplinarias; uso autónomo en tareas rutinarias. | Aproxima niveles básico-intermedio (A2-B1). Cubre áreas de información, comunicación básica y creación de contenido elemental en DigComp. El usuario comienza a trabajar autónomamente con TIC en contextos conocidos, pero tareas no complejas. |
4. Habilidades digitales | Uso estratégico para resolver problemas, crear contenido original y colaborar; integración plena en tareas académicas/laborales. | Corresponde a niveles intermedio-avanzado (B2-C1). En DigComp, abarca competencias de resolución de problemas, colaboración, creación de contenido con confianza y autonomía. El individuo cumple el perfil de usuario competente, similar al ciudadano digital deseado por DigComp (confidente, crítico, creativo). |
5. Competencias digitales/IA | Pensamiento crítico, ética digital, innovación con tecnología y IA; creación de soluciones nuevas. | Equivale a nivel avanzado-especializado (C2 y más). DigComp 2.2 incluye ejemplos con IA y emergentesfile-8e2sdb9hy3enbljraztdke, pero el modelo LatAm integra explícitamente competencias en IA. Representa al usuario pionero o especialista digital, capaz de liderar e innovar con tecnologías emergentes. |
Correspondencia con el Marco de Competencias en IA de UNESCO. El framework de UNESCO (2024) para estudiantes define 12 competencias en cuatro dimensiones (Mentalidad centrada en lo humano, Ética de la IA, Conocimientos y aplicaciones de IA, Diseño de sistemas de IA) y tres niveles de progresión: Comprender, Aplicar y Crear. Al comparar con nuestros niveles, se observa una complementariedad importante: los dos primeros niveles del modelo latinoamericano (Exposición y Destrezas) son pre-condiciones para siquiera ingresar al nivel “Comprender” de UNESCO, mientras que los niveles 3, 4 y 5 se alinean aproximadamente con Comprender, Aplicar y Crear respectivamente. La Tabla 2 expone esta relación:
Nivel (Modelo LatAm) | Relación con UNESCO AI Competency Framework |
1. Exposición inicial | Fuera del alcance directo del marco de UNESCO. El framework asume que el estudiante ya tiene acceso y alfabetización básica para empezar a comprender la IA. Este nivel 1 garantiza esas condiciones previas de inclusión. |
2. Destrezas digitales | Fuera del alcance directo / pre-UNESCO. Similar al anterior, el marco UNESCO no aborda habilidades instrumentales básicas. Nuestro nivel 2 prepara al aprendiz para luego abordar la comprensión conceptual de la IA con un dominio práctico mínimo de tecnología. |
3. Saberes digitales | Equivalente parcial a Comprender (Understand). El estudiante desarrolla conocimientos fundamentales sobre tecnología (y empezará a comprender conceptos básicos de IA). Por ejemplo, un alumno en nivel 3 podría entender qué es la IA, sus posibilidades y limitaciones básicas – análogo a la dimensión de mentalidad centrada en lo humano y técnicas de IA en nivel teórico. |
4. Habilidades digitales | Correspondiente a Aplicar (Apply). El aprendiz utiliza herramientas digitales e incluso aplicaciones de IA en contextos concretos para resolver problemas o tareas reales. En UNESCO, el nivel Aplicar supone que los estudiantes emplean la IA de forma significativa en proyectos o actividades, lo cual encaja con nuestro nivel 4 donde se integran TIC en resolución de problemas, producción de contenidos y colaboración. |
5. Competencias digitales/IA | Equivalente a Crear (Create). El individuo está en capacidad de desarrollar soluciones apoyadas en IA, ya sea diseñando prototipos, configurando modelos o combinando servicios inteligentes para un fin original. Asimismo, refleja las dimensiones de ética y mentalidad crítica que UNESCO enfatiza (p.ej., evaluar soluciones de IA con juicio crítico y sentido de responsabilidad ciudadana). Este nivel 5 culmina la progresión al formar a un creador consciente de IA, que se alinea con la visión de UNESCO de estudiantes co-creadores y ciudadanos responsables en la era de la IA. |
Como se aprecia, el modelo latinoamericano amplía el rango por abajo (niveles de entrada) y añade contexto socioeducativo, mientras que se alinea por arriba con las expectativas globales más avanzadas en competencias digitales e inteligencia artificial. Una fortaleza de este modelo es explicitar la fase de inclusión digital básica (Niveles 1-2), lo que lo hace más aplicable en regiones con brechas de acceso. Otra contribución es integrar explícitamente la perspectiva de IA en el nivel más alto, actualizando la noción de competencia digital para la década actual marcada por la IA generativa, el big data y la automatización.
No obstante, cabe reconocer que el modelo propuesto también enfrenta desafíos. Uno es cómo operativizar la transición entre niveles en contextos educativos reales: por ejemplo, ¿cómo evalúan docentes que un estudiante pasó del nivel 2 al 3, o del 3 al 4? Se requerirían indicadores claros de logro y quizás instrumentos de evaluación diagnóstica que midan motivación, habilidades técnicas, conocimientos y competencias según cada fase. En este sentido, podrían aprovecharse herramientas de autoevaluación inspiradas en DigComp (como cuestionarios de nivel de competencia digital) adaptadas a nuestra gradación contextualizada.
Otro desafío es formar a los docentes para que ellos mismos alcancen niveles altos de competencia digital/IA y puedan guiar a sus estudiantes. La literatura muestra que muchos profesores presentan un perfil similar al de sus alumnos en cuanto a limitaciones de competencia digital – dominan ciertos usos básicos pero carecen de formación para la integración pedagógica o el análisis crítico de la tecnología (Area, 2012; UNESCO ICT-CFT, 2018). Por tanto, políticas docentes deberán acompañar este modelo, de modo que los formadores transiten también por estos niveles. Iniciativas de desarrollo profesional docente en competencias digitales (p.ej., mediante el marco DigCompEdu para educadores) podrían alinearse con nuestra propuesta, haciendo hincapié igualmente en brindar apoyo especial en los niveles 1 y 2 a docentes de entornos vulnerables.
Desde una perspectiva crítica, es importante destacar que una competencia digital y en IA verdaderamente transformadora no solo consiste en habilidades técnicas sino en cultivar una actitud reflexiva y ética ante la tecnología. Esto implica educar en por qué y para qué usar (o no usar) ciertas herramientas. Como menciona UNESCO, formar ciudadanos para la era de la IA conlleva inculcar una mentalidad de derechos humanos, inclusión y sostenibilidad en el uso de la tecnología. En nuestro modelo, dichos valores subyacen sobre todo al nivel 5, pero deben permear en distintos grados todos los niveles (por ejemplo, desde nivel 3 ya se deben tratar nociones de ciudadanía digital y seguridad). De igual forma, Dehaene (2020) recuerda que las herramientas deben alinearse con los procesos cognitivos naturales para potenciar el aprendizaje; en la prisa por adoptar IA en educación, no se debe olvidar la dimensión pedagógica fundamental. Esto invita a que el diseño curricular y metodológico que acompañe la implementación de este modelo sea cuidadoso en equilibrar tecnología con pedagogía centrada en el estudiante.
La propuesta de un modelo latinoamericano de progresión de niveles de logro en competencias digitales y competencias en inteligencia artificial busca llenar un vacío dejado por los marcos internacionales al contextualizar la secuencia formativa a las realidades de nuestra región. Reconoce explícitamente un Nivel de exposición inicial que atiende la brecha de acceso y motivación, condición sine qua non para cualquier iniciativa de competencia digital en entornos de pobreza o ruralidad. A partir de allí, traza un camino formativo desde las destrezas digitales instrumentales básicas hacia los saberes digitales funcionales, las habilidades digitales aplicadas y finalmente las competencias digitales plenas integradas con IA. Este recorrido está sólidamente anclado en referentes teóricos: desde la teoría de las brechas de van Dijk y la visión de alfabetizaciones múltiples de Area & Pessoa, pasando por la definición integral de competencia digital de Ferrarimdpi.com, hasta las directrices contemporáneas de UNESCO sobre IA y educación. Igualmente, incorpora nociones de aprendizaje eficaz provenientes de las ciencias cognitivas (Dehaene, 2020) para resaltar la importancia de la atención, la retroalimentación y la metacognición en el uso de tecnología para aprender.
El modelo no pretende reemplazar a DigComp 2.2 ni al Marco de UNESCO, sino complementarlos y adaptarlos. De hecho, facilita un puente entre ambos: extiende DigComp por debajo (haciendo visible lo que éste da por supuesto) y extiende la alfabetización digital tradicional por encima al entrelazarla con la alfabetización en IA. Esta herramienta analítica y pedagógica puede orientar de manera práctica varias acciones en América Latina, tales como:
Rediseño curricular: incorporar gradualmente objetivos de aprendizaje digitales e IA según los niveles de progresión. Por ejemplo, curricula de educación básica que primero aseguren la alfabetización digital inicial (niveles 1-2) antes de esperar uso de internet para proyectos (nivel 4); o curricula de formación técnica y universitaria que incluyan módulos de pensamiento computacional y ética de la IA para llevar a los estudiantes al nivel 5.
Política pública educativa: desarrollo de estándares nacionales de competencia digital con un enfoque inclusivo. Varios países de la región podrían adoptar este modelo de cinco niveles para sus marcos de referencia, asegurando que las brechas de acceso sean abordadas explícitamente en los planes (no solo las de uso avanzado). Asimismo, políticas de dotación tecnológica y conectividad serían medibles como cumplimiento del nivel 1 en todas las escuelas.
Formación y capacitación docente: el modelo sirve para guiar programas de capacitación continua, empezando por diagnosticar en qué nivel se encuentra cada docente y ofreciéndole formación pertinente para escalar niveles. Especial atención requerirán docentes en contextos rurales que quizá ellos mismos estén en niveles bajos de competencia digital; la meta sería que los formadores alcancen al menos nivel 4, y preferiblemente nivel 5, para poder modelar y enseñar esas competencias a sus alumnos (siguiendo la idea de “educadores digitalmente competentes” propuesta por la UNESCO y la OEI).
Estrategias institucionales: las universidades y escuelas pueden utilizar este marco para autoevaluar su integración digital. Por ejemplo, una institución podría aspirar a que todos sus estudiantes egresen en nivel 4 al menos, y que cierta proporción desarrollen proyectos innovadores con IA (nivel 5). Esto implicará dotar laboratorios, incentivar proyectos interdisciplinarios de tecnología, y cultivar una cultura de innovación pedagógica.
Ante los desafíos de la brecha digital y la creciente omnipresencia de la IA, América Latina requiere enfoques propios que combinen inclusión, pertinencia cultural y excelencia tecnológica. El modelo de progresión aquí delineado ofrece una hoja de ruta comprehensiva para desarrollar gradualmente ciudadanos digitales capaces, críticos y creativos. Su énfasis en la base (eliminando el analfabetismo digital residual) y en la cima (fomentando liderazgo e innovación con IA) refleja una visión humanista y a la vez vanguardista: no dejar a nadie atrás en el acceso a la sociedad del conocimiento, pero tampoco conformarse con el uso superficial de la tecnología, sino aspirar a que nuestros estudiantes y docentes sean co-creadores de soluciones digitales e inteligentes para los problemas de nuestra región. En palabras de un reciente informe de UNESCO, la verdadera transformación digital educativa no radica solo en adoptar nuevas herramientas, sino en desarrollar en las personas las competencias para utilizarlas crítica y éticamente en pos del bien común. Ese es, en última instancia, el propósito fundamental de este modelo.
