Por qué leer este artículo
Tres razones para repensar cómo se diseñan y sostienen las experiencias de aprendizaje.
El diseño educativo necesita una nueva gramática
Distinguir necesidad y deseo formativo no es semántica: es la diferencia entre cumplimiento superficial y apropiación sostenida. Aquí se explica por qué y cómo operacionalizar esa distinción.
Un modelo integrador con base empírica: NDRE
El modelo Necesidad–Deseo–Rizoma–Evidencia articula lo que la teoría del diseño instruccional había dejado fragmentado entre marcos curriculares, teorías motivacionales y enfoques ecológicos.
Evidencia real, no intuición: CD0 como caso
Competencia Digital Cero muestra que diseñar condiciones de deseabilidad —no solo contenidos— genera aprendizaje docente sostenible. Un caso latinoamericano con aplicación global.
Este artículo propone el modelo NDRE (Necesidad–Deseo–Rizoma–Evidencia) como marco conceptual para el diseño de experiencias formativas sostenibles. Se argumenta que la distinción entre necesidad formativa —definida estructuralmente— y deseo formativo —entendido como producción relacional (Deleuze & Guattari, 1983)— permite explicar por qué ciertas trayectorias de aprendizaje generan apropiación profunda mientras otras producen cumplimiento superficial. El modelo se ilustra con la experiencia de Competencia Digital Cero (CD0) y se sostiene con literatura de los campos de motivación, evaluación auténtica, ecologías de aprendizaje y competencia digital docente.
1. Introducción
El diseño curricular y el diseño instruccional han privilegiado históricamente la identificación de necesidades formativas como punto de partida para definir objetivos, contenidos, estrategias y evaluación. Esta tradición ha permitido construir trayectorias formativas escalables y comparables, alineadas a estándares y resultados esperados.
Sin embargo, en entornos contemporáneos —marcados por cambios tecnológicos acelerados, recomposición de identidades profesionales y proliferación de comunidades distribuidas— emerge con fuerza una tensión productiva: lo “necesario” (definido por marcos curriculares o institucionales) no siempre coincide con lo “deseado” (aquello que el sujeto aprendiente se siente movilizado a aprender). Esta tensión no debe resolverse como oposición simple. Más bien, su integración permite explicar por qué ciertas experiencias formativas producen apropiación sostenida mientras otras generan cumplimiento superficial.
Este artículo propone un marco conceptual que distingue necesidad formativa y deseo formativo, y articula esa distinción con (a) el aprendizaje rizomático (Cormier, 2008) y (b) la noción deleuziana-guattariana de deseo como producción relacional (Deleuze & Guattari, 1983). Se presenta el modelo NDRE (Necesidad–Deseo–Rizoma–Evidencia) como herramienta de diseño y análisis, y se ilustra su pertinencia mediante la experiencia comunitaria de Competencia Digital Cero (CD0).
Necesidad y deseo en el diseño de experiencias formativas
Explora los fundamentos conceptuales del modelo NDRE paso a paso.
2. Necesidad formativa: la lógica estructural del currículo
En el enfoque clásico, la necesidad formativa se conceptualiza como la brecha entre el desempeño deseado y el desempeño actual, identificable mediante procesos sistemáticos de análisis que informan decisiones de diseño (Rossett, 1987). Este enfoque se expresa con claridad en tradiciones de training needs assessment y en modelos sistémicos de diseño instruccional.
2.1. Fortalezas del enfoque por necesidad
La lógica de “árbol” —jerárquica, secuencial y prescriptiva— ofrece claridad de umbrales, comparabilidad para certificación, transferencia esperada y escalabilidad institucional. Estas fortalezas son especialmente relevantes en formación profesional y programas con rendición de cuentas, donde el currículo opera como garante de equidad de acceso a fundamentos (Marcellis et al., 2024).
2.2. Limitaciones del enfoque por necesidad
La misma lógica puede producir efectos no deseados: paternalismo curricular (“diseño lo que creo que es mejor para ti”), trayectorias homogéneas que desatienden identidades y contextos, y baja apropiación cuando el sujeto no encuentra sentido situado. En síntesis: la necesidad define lo que debe aprenderse, pero no garantiza que el aprendizaje ocurra con agencia y sostenibilidad.
La lógica estructural del currículo: fortalezas y límites
Activa cada limitación del enfoque por necesidad y descubre qué contextos revelan la tensión.
"Diseño lo que creo que es mejor para ti." Cuando quien diseña no es quien aprende, el currículo puede perder de vista los saberes previos, el contexto cultural y la identidad profesional del aprendiente.
Una secuencia única para todos ignora que los aprendientes llegan con trayectorias, identidades y contextos distintos. Lo que un directivo de una edtech necesita aprender es radicalmente diferente a lo que necesita un docente rural.
Si el aprendiente no encuentra relevancia situada —conexión con su identidad, sus problemas reales, su comunidad— el aprendizaje se convierte en cumplimiento superficial. Se "hace el curso" sin transformar la práctica.
🌳 Árbol (Necesidad)
Raíz única, trayecto fijo Experto transmite, aprendiente recibe Objetivo predefinido y estable Evaluación como punto de llegada Escalabilidad garantizada🌿 Rizoma (Deseo + Comunidad)
Múltiples entradas y salidas Conocimiento negociado en comunidad Objetivos mutables, premisas negociadas Evaluación como proceso continuo Apropiación sostenidaEn el rizoma, el conocimiento no tiene un centro fijo: emerge de las conexiones.
El modelo NDRE integra ambas lógicas en un marco que preserva los umbrales del árbol y habilita la energía y ecología del rizoma — con evidencia que valida y retroalimenta el ciclo.
el rizoma define la ecología · la evidencia valida y reconfigura
3. Deseo formativo: energía motriz situada del aprendizaje
3.1. Deseo como motivación e interés: una base útil pero parcial
Desde la teoría de la autodeterminación, la motivación intrínseca se favorece cuando el contexto satisface necesidades psicológicas de autonomía, competencia y relación (Ryan & Deci, 2000). Una extensa revisión meta-analítica reciente (Wang et al., 2024) confirma que las intervenciones educativas basadas en SDT producen efectos positivos robustos sobre engagement, rendimiento y bienestar, particularmente cuando las tres necesidades se satisfacen de forma integrada. En entornos digitales, Chiu et al. (2022) demuestran que la relación (sentido de pertenencia comunitaria) es el predictor más fuerte de compromiso sostenido, por encima de la autonomía o la competencia individuales.
El interés puede entenderse como un proceso de desarrollo progresivo —de interés situacional a interés individual bien desarrollado— sostenido por experiencias significativas y apoyos del entorno (Barron, 2006). Estas perspectivas aportan una base robusta: el deseo formativo no es preferencia momentánea, se construye con soporte contextual y se vincula con identidad y sentido.
3.2. Deseo como producción relacional: el aporte de Deleuze y Guattari
Para Deleuze y Guattari, el deseo no se reduce a carencia ni a interioridad psicológica; se concibe como producción y como flujo que opera en agenciamientos (ensamblajes de relaciones). En Anti-Oedipus, la noción de “desiring-production” enfatiza que el deseo es un proceso inmanente ligado a la producción de lo real (Deleuze & Guattari, 1983). Cole (2022), retomando este marco desde la educación contemporánea, sostiene que las máquinas deseantes desestabilizan la prescripción curricular al conectar aprendizajes con flujos identitarios que ningún objetivo puede anticipar del todo.
Este giro es crucial: lo que el aprendiente “desea” no es un objeto aislado (p. ej., “aprender a evaluar en Classroom”), sino un conjunto relacional: identidad profesional, reconocimiento, pertenencia, eficacia práctica, continuidad laboral. El objeto (herramienta/contenido) se vuelve deseable por su papel dentro de ese conjunto. Así, el “deseo formativo” puede formularse como energía vivida subjetivamente, pero producida en relaciones, evitando dos reduccionismos: (a) psicologizarlo como “solo interno” o (b) sociologizarlo como “solo impuesto”.
Energía motriz situada del aprendizaje
Del deseo como motivación individual al deseo como producción relacional.
Pasa el cursor sobre cada necesidad para explorarla →
La autonomía no significa ausencia de estructura — significa que el sujeto percibe su aprendizaje como propio. Cuando el docente elige su micro-reto en CD0, no está cumpliendo: está decidiendo.
El deseo se sostiene cuando el aprendiente siente que progresa de forma visible. El reto debe ser alcanzable pero no trivial — la zona donde la dificultad y la capacidad se tensan.
Chiu et al. (2022) demuestran que el sentido de pertenencia comunitaria predice el compromiso sostenido por encima de autonomía y competencia en entornos digitales. No aprendes solo — aprendes porque alguien más también lo está haciendo.
Wang et al. (2024) confirman en meta-análisis: los efectos son significativamente más robustos cuando las tres necesidades se satisfacen de forma integrada. Ninguna sola basta.
La pregunta que abre la sección 3.2: ¿y si el deseo no es solo interno?
— Deleuze & Guattari, Anti-Oedipus (1983); retomado por Cole (2022) en educación contemporánea
Las máquinas deseantes (Cole, 2022) desestabilizan la prescripción curricular: conectan el aprendizaje con flujos identitarios que ningún objetivo puede anticipar. Un docente no se forma para "usar TIC" — se forma para ser el tipo de docente que quiere ser. La herramienta es el vehículo, no el destino.
↓ Pero lo que realmente está en juego es este conjunto:
El objeto (herramienta) se vuelve deseable por su papel dentro del conjunto relacional.
"El docente quiere aprender porque es curioso." Psicologiza el deseo — ignora que la comunidad, el reconocimiento y la identidad profesional lo producen.
"El docente aprende porque se lo exige el sistema." Sociologiza el deseo — ignora la agencia, la elección y la energía genuina que el sujeto aporta.
pero producida en relaciones. Eso es exactamente lo que CD0 diseña.
4. Aprendizaje rizomático y ecologías de aprendizaje
Cormier (2008) propone el aprendizaje rizomático como alternativa a currículos centrados en expertos y contenidos estables: el conocimiento se negocia en comunidad, el aprendizaje es social y personal, con objetivos mutables y premisas negociadas. Drumm (2024) profundiza esta propuesta aplicando los principios de conexión, heterogeneidad y meseta como método de investigación en educación superior. Estos tres procesos no operan de forma secuencial ni centralizada: emergen de la participación distribuida, lo que los hace estructuralmente compatibles con la lógica rizomática del aprendizaje en red.
En el mismo horizonte, las comunidades de práctica describen el aprendizaje como participación en prácticas compartidas y construcción identitaria (Wenger, 1998). Investigación reciente (Bowles et al., 2025) identifica que las comunidades de práctica en línea desarrollan conocimiento docente a través de tres procesos clave: sentido de pertenencia, actividad dialógica y autorreflexión crítica, coincidiendo con los nodos que el rizoma habilita como ecología de aprendizaje.
La perspectiva de ecologías de aprendizaje destaca cómo el interés se sostiene mediante configuraciones de recursos, relaciones y contextos que el sujeto activa a través del tiempo (Barron, 2006). Ehrenfeld (2022) extiende este enfoque al desarrollo profesional docente, argumentando que cualquier programa de formación debe leerse como una ecología con alcance, interconexión y temporalidad propios. Manca et al. (2024) confirman empíricamente que los docentes aprenden combinando programas formales con aprendizaje informal autodirigido —exactamente la dinámica que el rizoma permite mapear.
Estas tres líneas convergen en una idea que trasciende la suma de sus partes: el aprendizaje contemporáneo no se explica por secuencias instruccionales, sino por ecologías relacionales que combinan múltiples entradas, elementos heterogéneos y comunidades que modulan sentido y continuidad (González-Sanmamed et al., 2022). Esta convergencia no es solo descriptiva — es prescriptiva para el diseño. Formalizar esas condiciones ecológicas como dimensión operativa del diseño formativo es precisamente lo que el modelo NDRE propone.
El rizoma como ecología de aprendizaje
Explora los nodos — cada uno activa una línea teórica. Cuando las tres converjan, emergerá algo nuevo.
Haz clic en cualquier nodo para comenzar la exploración →
A diferencia del árbol —que tiene raíz, tronco y jerarquía— el rizoma no tiene centro ni periferia. Cualquier punto puede conectarse con cualquier otro. No hay una entrada única al conocimiento ni una secuencia obligatoria. Explora los nodos en cualquier orden.
Deleuze & Guattari (1987) · Drumm (2024)Cormier (2008) propone reemplazar el experto-que-define por la comunidad-que-negocia. El conocimiento no está en el contenido del curso: está en la red de relaciones, intercambios y prácticas que la comunidad construye colectivamente.
Cormier (2008) · Drumm (2024): el rizoma como método, no solo metáforaDrumm (2024) aplica los principios deleuzianos como epistemología operativa en educación superior: conexión (cualquier punto conecta con otro), heterogeneidad (los elementos son de naturaleza distinta), meseta (zonas de intensidad sin clímax ni resolución).
Drumm (2024) — Theory and Method in Higher Education ResearchWenger (1998) reformula el aprendizaje como participación en prácticas compartidas y construcción de identidad. No aprendes un contenido — te conviertes en parte de una comunidad que hace cosas juntas y se reconoce en ese hacer.
Wenger (1998) · Communities of Practice — Cambridge University PressBowles et al. (2025) identifican que las comunidades de práctica en línea desarrollan conocimiento docente a través de: sentido de pertenencia, actividad dialógica y autorreflexión crítica. Estos procesos no operan en secuencia — emergen de forma distribuida, como nodos en un rizoma.
Bowles et al. (2025) — Teaching and Teacher EducationBarron (2006) muestra que el aprendizaje sostenido no depende de un buen programa: depende de configuraciones de recursos, relaciones y contextos que el sujeto activa a lo largo del tiempo. La ecología no se diseña — se cultiva.
Barron (2006) — Human Development · González-Sanmamed et al. (2022)Ehrenfeld (2022) propone que cualquier programa de desarrollo docente debe leerse como una ecología con alcance, interconexión y temporalidad propios. Manca et al. (2024) lo confirman: los docentes aprenden combinando programas formales con aprendizaje autodirigido informal — exactamente la dinámica que el rizoma mapea.
Ehrenfeld (2022) — Educational Researcher · Manca et al. (2024) — BERJEl aprendizaje contemporáneo no se explica por secuencias instruccionales. Se explica por ecologías relacionales donde múltiples entradas, elementos heterogéneos y comunidades que modulan sentido producen apropiación sostenida. Esta convergencia no es solo descriptiva — es prescriptiva para el diseño.
González-Sanmamed et al. (2022) · Modelo NDRE →es precisamente lo que el modelo NDRE propone.
5. Evidencia del aprendizaje: validación observable
Para sostener una propuesta operativa, el deseo y el rizoma deben anclarse en evidencia. La evaluación auténtica propone que las tareas y criterios deben parecerse a demandas significativas fuera del aula (Gulikers et al., 2004; Frey et al., 2012). Esta tradición se enriquece con reconceptualizaciones recientes: McArthur (2023) desafía la ecuación “auténtico = mundo laboral” y aboga por incluir bienestar y responsabilidad social como dimensiones de autenticidad; Gravett (2024) reencuadra la evaluación auténtica como pedagogía relacional, donde la relación entre docente, estudiante y conocimiento produce autenticidad de forma situada.
Una revisión sistemática de 94 artículos (Vlachopoulos & Makri, 2024) confirma que la evaluación auténtica en educación superior fortalece el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la colaboración, y que las tecnologías digitales amplían sus posibilidades cuando se usan para producir, no solo para certificar.
La evidencia cumple dos funciones en el modelo NDRE: legitimación (hace el aprendizaje verificable ante la institución y la comunidad académica) y retroalimentación sistémica (reconfigura necesidades y trayectorias futuras).
6. El modelo NDRE: propuesta integradora
El siguiente bloque presenta el modelo de forma compacta y operacional. Su principal ganancia teórica es que evita entender el aprendizaje como derivación lineal desde objetivos curriculares: lo entiende como fenómeno socio-relacional que requiere energía situada (deseo), un entorno conectivo (rizoma) y una validación observable (evidencia).
MODELO NDRE
Necesidad · Deseo · Rizoma · Evidencia — un marco integrador para el diseño de experiencias formativas
N
Necesidad
Define umbrales, estándares y transferencia esperada. Opera como “árbol”: garantiza equidad de acceso y comparabilidad.
D
Deseo
Moviliza trayectorias situadas. Producción relacional: identidad, pertenencia, sentido, eficacia. No es preferencia: es energía socialmente construida.
R
Rizoma
Despliega ecologías relacionales: comunidades, agenciamientos, proyectos, recursos heterogéneos. Permite múltiples entradas al conocimiento.
E
Evidencia
Valida y retroalimenta. Artefactos, portafolios, prácticas observables. Cierra el ciclo con criterios auténticos y adaptativos.
La necesidad define umbrales · el deseo define trayectorias · el rizoma define la ecología · la evidencia valida y reconfigura
El modelo no es secuencial: los cuatro componentes operan de forma simultánea e interdependiente. Diseñar desde NDRE implica trabajar los cuatro planos en paralelo, no ejecutar etapas lineales.
6.1. Cómo usar el modelo en el diseño
El punto de entrada puede ser cualquiera de los cuatro componentes. Un programa que parte de la necesidad (estándar curricular) debe preguntarse: ¿qué condiciones generan deseo hacia esos contenidos? ¿Qué ecología relacional (rizoma) los vuelve significativos? ¿Qué evidencia auténtica activa retroalimentación y sentido de progreso? Un programa que parte del deseo comunitario debe preguntarse: ¿qué umbrales garantizan que el aprendizaje sea transferible y comparable? En ambos casos, el modelo opera como “doble mapa”: trayectorias situadas + umbrales verificables.
7. Competencia Digital Cero como caso ilustrativo
CD0 es una red de aprendizaje profesional entre pares, de carácter abierto e internacional, diseñada para reducir la brecha digital docente mediante el apoyo mutuo y el crecimiento colectivo. Leída desde NDRE, CD0 ilustra la articulación de los cuatro componentes —y, sobre todo, permite observar cómo interactúan en un ecosistema real.
Necesidad. El marco DigCompEdu (Redecker, 2017) delimita seis áreas de competencia digital docente y establece niveles de progresión (A1–C2) que funcionan como umbrales de referencia. Tondeur et al. (2023) han extendido este marco hacia la educación superior con el modelo HeDiCom, incorporando dimensiones de identidad digital y competencias para la enseñanza híbrida. HeDiCom resulta especialmente pertinente para CD0 porque la mayor parte de sus participantes trabaja en instituciones latinoamericanas donde la enseñanza híbrida no fue una opción pedagógica sino una respuesta de emergencia a la pandemia, lo que dejó necesidades formativas específicas que DigCompEdu, concebido antes de ese quiebre, no alcanza a cubrir por sí solo.
Deseo. Los docentes no se movilizan por contenidos aislados; lo hacen por identidad profesional, pertenencia, eficacia práctica y sentido de comunidad. Esta energía se sostiene, en términos de la teoría de la autodeterminación, cuando la comunidad satisface simultáneamente autonomía (elijo mi propia trayectoria), competencia (verifico mi avance) y relación (soy reconocido por pares) (Ryan & Deci, 2000; Ryan, 2023). El deseo, así entendido, no es un estado emocional difuso sino una fuerza direccionada que convierte el marco normativo de la competencia digital en un horizonte personalmente significativo.
Rizoma. La comunidad funciona como una ecología sin centro fijo ni secuencia predeterminada. Lo propiamente rizomático —en el sentido de Cormier (2008)— no es simplemente la flexibilidad del recorrido, sino tres rasgos estructurales: la multiplicidad de puntos de entrada (cualquier área de DigCompEdu puede ser la primera), la negociación comunitaria de lo que cuenta como aprendizaje relevante, y la emergencia de conexiones imprevistas entre trayectorias individuales. En la práctica, esto se manifiesta como micro-retos autodirigidos, intercambio de recursos, mentoría horizontal y derivaciones temáticas que ningún diseño instruccional anticipó. Cada docente construye su propio recorrido dentro de un paisaje de conexiones posibles (González-Sanmamed et al., 2022), y el paisaje mismo se reconfigura con cada recorrido nuevo.
Evidencia. El aprendizaje se materializa en artefactos, prácticas aplicadas, productos compartidos y mejoras observables en la acción docente. La evaluación no certifica un examen; documenta transformaciones reales, alineadas con criterios de evaluación auténtica (Gulikers et al., 2004; Vlachopoulos & Makri, 2024). En CD0, la evidencia cumple las dos funciones descritas en la sección 5: legitimación, porque los artefactos hacen verificable el avance ante la institución y ante la propia comunidad; y retroalimentación sistémica, porque cada producto compartido reconfigura las necesidades del colectivo y abre trayectorias que antes no existían.
La ventaja clave de CD0 frente a programas de formación convencionales es que diseña condiciones de deseabilidad, no solo contenidos. El marco regulatorio de la competencia digital (necesidad) se vuelve accesible precisamente porque la comunidad (rizoma) lo convierte en objeto de deseo colectivo (deseo), y el artefacto compartido (evidencia) lo vuelve tangible. Nótese que esta secuencia —N → R → D → E— altera deliberadamente el orden canónico del modelo: en un ecosistema vivo, los componentes no operan en fila sino en retroalimentación constante, y la trayectoria causal concreta depende del punto de entrada de cada participante.
Esto es lo que el modelo NDRE busca hacer visible: el ecosistema que hace aprendible lo que, de otro modo, sería solo requisito.
La ventaja clave de CD0 frente a programas de formación convencionales es que diseña condiciones de deseabilidad, no solo contenidos.
Esto es lo que el modelo NDRE busca hacer visible: el ecosistema que hace aprendible lo que, de otro modo, sería solo requisito.
8. Discusión
8.1. Coherencias con la literatura
El modelo NDRE es coherente con la no-linealidad del aprendizaje rizomático (Cormier, 2008; Drumm, 2024), con la centralidad del contexto y la comunidad en los enfoques ecológicos (Barron, 2006; Ehrenfeld, 2022), y con la idea de aprender como producir artefactos significativos (Vlachopoulos & Makri, 2024). Integra, además, el marco de la IA para docentes (UNESCO, 2024), que propone competencias en cinco dimensiones —mentalidad centrada en lo humano, ética de la IA, fundamentos y aplicaciones, pedagogía con IA y aprendizaje profesional— como nueva capa de necesidad formativa que CD0 puede asumir en su horizonte.
8.2. Riesgos teóricos y metodológicos
Si el “deseo” se reduce a motivación individual se pierde la dimensión de producción relacional (Deleuze & Guattari, 1983; Cole, 2022). Si el rizoma no se acompaña de evidencia, puede interpretarse como dispersión sin rigor. Si la necesidad domina, se corre el riesgo de cumplimiento sin apropiación. El modelo NDRE gestiona estas tensiones manteniendo los cuatro componentes en equilibrio dinámico, no en jerarquía fija.
8.3. Síntesis de fortalezas y amenazas
8.3. Síntesis de fortalezas y amenazas
NDRE| Componente | Fortalezas | Amenazas / Riesgos |
|---|---|---|
| Necesidad (árbol) |
|
|
| Deseo + Rizoma |
|
|
| Evidencia |
|
|
Discusión
✦ FORTALEZAS
- Rigor en la delimitación de competencias
- Comparabilidad entre instituciones y contextos
- Escalabilidad a nivel de sistema educativo
- Equidad de acceso a estándares compartidos
⚠ AMENAZAS / RIESGOS
- Descontextualización de marcos genéricos
- Obsolescencia acelerada de contenidos
- Resistencia docente ante imposición normativa
✦ FORTALEZAS
- Agencia y autonomía del docente
- Identidad profesional fortalecida
- Continuidad comunitaria sostenida
- Aprendizaje sostenido más allá de lo formal
⚠ AMENAZAS / RIESGOS
- Captura por modas pedagógicas o tecnológicas
- Falta de cierre sin evidencia verificable
- Dificultad de estandarización y comparabilidad
✦ FORTALEZAS
- Legitimación institucional del aprendizaje
- Retroalimentación adaptativa y sistémica
- Transferencia a contextos reales de práctica
⚠ AMENAZAS / RIESGOS
- Burocratización de la evaluación auténtica
- Riesgo de reducir el deseo a performance medible
- Sobrecarga evaluativa para docentes participantes
9. Reflexiones
La distinción necesidad–deseo no busca reemplazar el currículo por exploración libre, sino reconfigurar el diseño: la necesidad define límites y umbrales, el deseo moviliza trayectorias, el rizoma habilita ecologías de aprendizaje y la evidencia valida y retroalimenta el sistema.
Integrar estas cuatro dimensiones en el modelo NDRE permite explicar y diseñar experiencias formativas sostenibles, especialmente en contextos de competencias digitales y formación docente, donde la comunidad y la identidad profesional operan como motores fundamentales. CD0 demuestra que esta integración no es solo posible en teoría: es viable, replicable y documentable.
Hacia adelante, el modelo NDRE ofrece una plataforma desde la cual articular los nuevos marcos de competencia en IA para docentes (UNESCO, 2024; Chiu et al., 2024) con comunidades de práctica que conviertan esos estándares en aprendizaje deseado, rizomático y evidenciado.
Reflexiones
La distinción necesidad–deseo no busca reemplazar el currículo por exploración libre, sino reconfigurar el diseño.
Cuatro dimensiones, un ecosistema
Integrar estas cuatro dimensiones en el modelo NDRE permite explicar y diseñar experiencias formativas sostenibles, especialmente en contextos de competencias digitales y formación docente, donde la comunidad y la identidad profesional operan como motores fundamentales.
CD0: de la teoría a la práctica documentada
CD0 demuestra que esta integración no es solo posible en teoría: es viable, documentable y potencialmente replicable. La comunidad funciona como evidencia viva de que el aprendizaje profesional puede nacer del deseo colectivo sin renunciar al rigor institucional.
Hacia la competencia en IA: el próximo desafío
El modelo NDRE ofrece una plataforma desde la cual articular los nuevos marcos de competencia en IA para docentes con comunidades de práctica que conviertan esos estándares en aprendizaje deseado, rizomático y evidenciado.
La necesidad define el horizonte. El deseo pone en movimiento. El rizoma conecta lo imprevisto. La evidencia hace real lo aprendido.
Configuración dinámica de elementos heterogéneos —personas, prácticas, herramientas, normas, identidades— que se articulan temporalmente para producir aprendizaje o acción. El aprendizaje no ocurre en individuos aislados, sino en estos entramados relacionales.
Enfoque que entiende el aprendizaje como un proceso no lineal, con múltiples entradas, conexiones y trayectorias posibles, similar a un rizoma vegetal. El conocimiento se negocia en comunidad y evoluciona según las relaciones que se activan, no según una secuencia fija de contenidos.
Nivel de aprendizaje en el que el sujeto integra conocimientos y prácticas a su identidad profesional o personal, logrando transferirlos y aplicarlos en contextos reales. Se distingue del cumplimiento superficial, donde solo se satisface una exigencia formal.
Energía que moviliza el aprendizaje, entendida no como preferencia individual sino como producción relacional vinculada a identidad, reconocimiento, pertenencia y eficacia práctica. El deseo emerge de las relaciones y contextos que hacen significativo aprender algo.
Concepto de Deleuze y Guattari que describe el deseo como una fuerza productiva que genera realidad a través de relaciones y flujos, no como carencia psicológica. En educación, implica que lo que se desea aprender se configura en redes sociales e identitarias.
Conjunto de recursos, relaciones, contextos y experiencias que sostienen el aprendizaje a lo largo del tiempo. Incluye tanto formación formal como interacciones informales, comunidades, herramientas digitales y prácticas profesionales.
Enfoque evaluativo en el que las tareas y evidencias de aprendizaje se vinculan con prácticas significativas del mundo real o con situaciones relevantes para el sujeto. Busca validar competencias mediante producción y aplicación, no solo mediante pruebas abstractas.
Manifestación observable del aprendizaje en forma de artefactos, prácticas, decisiones o transformaciones verificables. En el modelo NDRE, la evidencia cumple funciones de legitimación institucional y de retroalimentación del proceso formativo.
Metáfora para describir el diseño formativo jerárquico, secuencial y prescriptivo, donde los contenidos se organizan desde fundamentos hacia niveles superiores. Aporta claridad y comparabilidad, pero puede limitar la diversidad de trayectorias.
Marco conceptual que integra cuatro dimensiones del aprendizaje:
Necesidad define estándares y umbrales transferibles.
Deseo moviliza trayectorias situadas mediante energía relacional.
Rizoma habilita ecologías conectivas de aprendizaje.
Evidencia valida y retroalimenta mediante resultados observables.
No funciona como secuencia, sino como sistema simultáneo.
Idea de que fenómenos como el deseo, el conocimiento o la motivación no son exclusivamente internos al individuo ni impuestos externamente, sino que emergen de la interacción entre sujetos, contextos y prácticas.
Recorrido formativo particular que construye cada aprendiente según su contexto, identidad, necesidades profesionales y conexiones comunitarias. Contrasta con trayectorias homogéneas definidas únicamente por el currículo.
Capacidad de aplicar lo aprendido en contextos distintos a aquel donde se adquirió. En el modelo NDRE, la necesidad asegura transferibilidad mínima, mientras que el deseo y el rizoma favorecen su profundidad y sostenibilidad.
Referencias
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Bowles, M., Al-Muhtadi, O., & Kaviani, A. (2025). The role of online communities of practice in developing blended teaching knowledge and practice during a digital transformation in higher education. Teaching and Teacher Education, 172, 105354. https://doi.org/10.1016/j.tate.2025.105354
Chiu, T. K. F., Ahmad, Z., Ismailov, M., & Sanusi, I. T. (2024). What are artificial intelligence literacy and competency? A comprehensive framework to support them. Computers and Education Open, 6, 100171. https://doi.org/10.1016/j.caeo.2024.100171
Chiu, T. K. F. (2022). Applying the self-determination theory (SDT) to explain student engagement in online learning during the COVID-19 pandemic. Journal of Research on Technology in Education, 54(sup1), S14–S30. https://doi.org/10.1080/15391523.2021.1891998
Cole, D. R. (2022). Anti-Oedipus in the Anthropocene: Education and the deterritorializing machine. Educational Philosophy and Theory, 56(3), 285–297. https://doi.org/10.1080/00131857.2022.2129006
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Deleuze, G., & Guattari, F. (1983). Anti-Oedipus: Capitalism and schizophrenia. University of Minnesota Press. (Original 1972)
Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). A thousand plateaus: Capitalism and schizophrenia. University of Minnesota Press. (Original 1980)
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