Los Living Labs emergen como metodología transformadora para la innovación educativa, configurando ecosistemas donde universidades, empresas, centros de investigación y comunidades co-crean conocimiento en contextos reales. Este artículo analiza cómo la metodología Living Lab facilita el desarrollo de competencias digitales tanto en estudiantes como en docentes, reconfigurando el rol del educador desde la transmisión hacia la facilitación de experiencias de aprendizaje entre pares. A través de una revisión de literatura reciente (2022-2025) complementada con fundamentos teóricos del conectivismo, la andragogía y las comunidades de práctica, se examina cómo estos entornos de innovación abierta posibilitan un conocimiento distribuido y rizomático que trasciende las fronteras institucionales. Se presentan evidencias de la integración positiva de la inteligencia artificial en estos ecosistemas, así como las condiciones de éxito para implementar Living Labs que fortalezcan la vinculación universidad-sociedad. Las conclusiones subrayan que los Living Labs, articulados desde principios de Pedagogía-Andragogía, constituyen infraestructuras de investigación capaces de democratizar la innovación educativa y preparar a los actores del sistema para los desafíos de una cultura digital en constante evolución.
Palabras clave: Living Labs, competencias digitales, co-creación, inteligencia artificial en educación, conocimiento distribuido, Pedagogía-Andragogía, innovación abierta
1. Introducción
La transformación digital de la educación superior ha dejado de ser una proyección futura para convertirse en una realidad que interpela las estructuras tradicionales de producción y transmisión del conocimiento. En este contexto, las instituciones educativas enfrentan un doble desafío: desarrollar competencias digitales en estudiantes y docentes, y simultáneamente redefinir su relación con el entorno productivo y social. Los Living Labs emergen como respuesta metodológica a esta complejidad, ofreciendo ecosistemas de innovación abierta donde múltiples actores colaboran en la co-creación de soluciones educativas situadas en contextos reales (Morán-Mirabal et al., 2025).
La European Network of Living Labs (ENoLL, 2024) define estos espacios como “ecosistemas de innovación abierta centrados en el usuario, basados en un enfoque sistemático de co-creación que integra procesos de investigación e innovación en comunidades y entornos de la vida real”. Esta definición captura la esencia de una metodología que, a diferencia de los laboratorios tradicionales, opera in situ, incorporando la complejidad del mundo real como variable constitutiva del proceso de innovación.
En el ámbito educativo, los Living Labs han demostrado particular potencia para abordar lo que Tercanli y Jongbloed (2022) identifican como la transición desde la “universidad emprendedora” hacia la “universidad cívica”. Su revisión sistemática de 93 casos universitarios a nivel mundial evidencia que estas iniciativas intensifican las relaciones con actores externos —ciudadanos, empresas, gobiernos— reorientando las estrategias institucionales hacia la sostenibilidad y la innovación social. Robinson et al. (2025), a partir de 18 estudios de caso internacionales, proponen incluso una “cuarta misión” universitaria centrada en la co-creación para la transformación sostenible.
El presente artículo examina cómo la metodología Living Lab facilita el desarrollo de competencias digitales en un marco de Pedagogía-Andragogía que reconoce tanto las particularidades del aprendizaje infantil y juvenil como la autonomía y experiencia previa de los aprendices adultos. Se analiza la reconfiguración del rol docente hacia la facilitación de experiencias entre pares, la integración positiva de la inteligencia artificial, y las condiciones que posibilitan un conocimiento distribuido capaz de fluir sin barreras entre universidades, empresas y centros de investigación.
2. Living Labs: Fundamentos Conceptuales y Metodológicos
2.1 Origen y evolución del concepto
Los Living Labs surgieron en la década de 1990 como espacios para estudiar el comportamiento humano en entornos tecnológicamente enriquecidos, popularizándose en Europa a partir de 2006 con el respaldo de políticas de innovación de la Unión Europea. En las últimas dos décadas, han proliferado globalmente como infraestructuras de investigación eficientes que involucran a múltiples actores en ecosistemas de innovación iterativa y centrada en el usuario (Morán-Mirabal et al., 2025).
Leal Filho et al. (2023), en su estudio de 120 publicaciones y 20 casos de Living Labs universitarios orientados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible, confirman que el carácter multidisciplinario constituye un elemento esencial para maximizar los impactos. Herth et al. (2025) complementan esta perspectiva señalando que los campus universitarios representan “lugares ideales para Living Labs” dado su ethos natural de experimentación, aunque documentan tensiones entre los procesos académicos y operativos que requieren gestión deliberada.
2.2 La metodología Living Lab en contextos educativos
La aplicación de Living Labs en educación trasciende la mera experimentación tecnológica para configurar lo que Van der Wee et al. (2024) denominan “aprendizaje transformativo orientado a la sostenibilidad”. Su revisión de 35 artículos identifica dos contextos socio-físicos de enseñanza-aprendizaje, dos enfoques pedagógico-andragógicos, cuatro procesos de aprendizaje y seis resultados relacionados con competencias para la sostenibilidad.
El IFE Living Lab del Tecnológico de Monterrey ejemplifica esta aplicación metodológica. Como documentan Morán-Mirabal et al. (2025), este laboratorio viviente se enfoca en tres funciones centrales: evaluación, experimentación y mejora de tecnologías educativas mediante co-creación. El ecosistema articula empresas EdTech y startups, investigadores, docentes y estudiantes en un espacio de innovación basado en evidencia que simultaneamente desarrolla competencias académicas y profesionales, genera conocimiento de innovación educativa transferible, y configura entornos de enseñanza-aprendizaje experiencial enriquecidos.
Van den Berg et al. (2025), estudiando el caso de la Universidad de Utrecht, aportan evidencia sobre cómo los centros de Living Labs funcionan como “entidades de frontera” (boundary-spanning entities) que fomentan la colaboración entre investigadores, docentes, estudiantes y personal operativo. Esta función de articulación resulta crítica para superar los silos departamentales que tradicionalmente fragmentan el conocimiento universitario.
2.3 El IFE Living Lab: implementación en el contexto latinoamericano
El IFE Living Lab, adscrito al Instituto para el Futuro de la Educación del Tecnológico de Monterrey, constituye un caso paradigmático de implementación de esta metodología en América Latina. Su propósito central es promover la innovación educativa, la investigación y el desarrollo mediante proyectos que contribuyan a tecnologías educativas basadas en evidencia. La metodología del IFE Living Lab fomenta la co-creación con actores clave a través de la experimentación en entornos de aprendizaje centrados en el usuario (Morán-Mirabal et al., 2025).
El ecosistema del IFE Living Lab articula tres grupos de actores con necesidades complementarias. Las empresas y startups EdTech encuentran acompañamiento en el desarrollo de nuevas tecnologías educativas, validación de productos en contextos reales con apoyo de investigadores y usuarios finales, y soluciones a desafíos mediante investigación basada en evidencia. Los investigadores y docentes acceden a espacios para probar nuevas tecnologías y metodologías, contribuir al desarrollo de herramientas educativas, y conducir investigación experimental en escenarios de aprendizaje ciber-físicos. Los estudiantes y aprendices a lo largo de la vida pueden adoptar tecnologías que potencien sus competencias profesionales, contribuir al desarrollo tecnológico, y colaborar en proyectos de investigación que aborden desafíos educativos clave.
La oferta del IFE Living Lab incluye servicios diferenciados que responden a estas necesidades: validación de EdTech en entornos reales centrados en el usuario; un Aula Experiencial (Experiential Classroom) como laboratorio de analíticas de aprendizaje multimodal; una Academia de Aprendizaje en IA con cursos y talleres adaptados; la comunidad STEBE (Semillero de Tecnología Educativa Basada en Evidencia) donde estudiantes colaboran en operaciones y proyectos; y convocatorias de I+D basadas en tecnología para abordar desafíos educativos críticos.
Significativamente, el equipo del IFE Living Lab se define como un agente catalítico que impulsa el cambio y la mejora continua —una conceptualización que resuena con la teoría de catálisis aplicada al rol docente. Esta orientación catalítica se manifiesta en la capacidad del equipo para desafiar el status quo, anticipar necesidades y oportunidades, y mantener resiliencia adaptativa frente a desafíos. El IFE Living Lab ejemplifica así cómo la metodología puede institucionalizarse sin perder su naturaleza disruptiva y su orientación hacia la transformación educativa basada en evidencia.
3. Competencias Digitales en el Ecosistema Living Lab
3.1 Marcos de competencias para docentes y estudiantes
El desarrollo de competencias digitales en entornos Living Lab se beneficia de marcos conceptuales robustos que orientan tanto el diseño de experiencias como su evaluación. El Higher Education Digital Competence Framework (HeDiCom), desarrollado y validado por Tondeur et al. (2023), propone cuatro dimensiones específicas para educación superior: práctica docente, empoderamiento de estudiantes para la sociedad digital, desarrollo profesional propio, y competencia digital organizacional. Significativamente, este marco enfatiza el potencial de incluir a los estudiantes en los procesos de diseño, lo que converge directamente con los principios de co-creación propios de los Living Labs.
A nivel de política internacional, 24 de 29 países de la OCDE han establecido normativas o directrices para desarrollar competencias digitales docentes (OECD, 2023). El modelo de progresión de seis niveles (A1-C2) adoptado por múltiples países proporciona un lenguaje común para situar a los educadores en su trayectoria de desarrollo, reconociendo que la competencia digital no es un estado binario sino un continuo que se desarrolla con la práctica reflexiva.
Para estudiantes de educación superior, Cabero-Almenara et al. (2023) analizaron datos de 17,301 estudiantes chilenos, encontrando diferencias estadísticamente significativas en competencia digital según rendimiento académico. Los estudiantes que no repitieron años académicos demostraron mejores competencias digitales, sugiriendo una relación bidireccional entre alfabetización digital y éxito académico que los Living Labs pueden potenciar al situar el desarrollo de competencias en contextos auténticos de resolución de problemas.
3.2 El desafío de la integración pedagógica
Más allá del dominio instrumental de herramientas, la literatura reciente enfatiza la integración pedagógica como dimensión crítica. Kapasheva et al. (2024) documentan los resultados de un programa de 25 semanas basado en principios DigCompEdu con 84 educadores, combinando sesiones online y presenciales. Los hallazgos muestran mejoras significativas tanto en competencias pedagógicas como digitales, subrayando el valor de formatos híbridos que permiten experimentación colaborativa entre educadores.
Moreira-Choez et al. (2024), en su estudio con 277 profesores universitarios ecuatorianos, encontraron que el 48.74% se posiciona como “integradores” en competencias de facilitación. Este dato revela un punto de intervención crucial: existe una masa crítica de docentes preparados para avanzar hacia niveles superiores de integración si cuentan con los ecosistemas apropiados. Los Living Labs, al ofrecer espacios seguros para experimentar con nuevas tecnologías y metodologías, pueden catalizar esta progresión.
La investigación comparativa de Bayrak Karsli et al. (2024) entre docentes en servicio y en formación en Líbano evidencia que los primeros demuestran mayor competencia digital global, lo que sugiere que la práctica situada —precisamente lo que los Living Labs proveen— constituye un factor determinante en el desarrollo de competencias. Esto valida intervenciones basadas en pares donde docentes experimentados colaboran con noveles en entornos de experimentación compartida.
4. El Rol Docente: Agente Catalizador del Aprendizaje en Living Labs
4.1 Del facilitador al catalizador: una reconceptualización necesaria
La metodología Living Lab reconfigura fundamentalmente el rol del educador, pero la noción de “facilitador” resulta insuficiente para capturar la naturaleza de su intervención. Desde una perspectiva andragógica rigurosa, el docente que meramente facilita —es decir, que reduce obstáculos sin intervenir activamente— contradice el principio de que los adultos requieren estímulos que activen su experiencia previa y generen disonancia cognitiva productiva. La teoría de catálisis fractal propuesta por Davia (2006) ofrece una metáfora más potente: el docente como agente catalizador del aprendizaje.
En química, un catalizador es un agente que entra en un sustrato, media una reacción y emerge de ella invariado. Davia (2006) extiende este concepto al dominio de los sistemas dinámicos, proponiendo que todos los procesos vivientes —incluidos los mentales— pueden comprenderse como procesos de catálisis que median transiciones en sus ambientes. Aplicada a contextos educativos, esta perspectiva reconceptualiza al docente no como quien simplemente “hace fácil” el aprendizaje, sino como quien interviene activamente para generar las condiciones que posibilitan transformaciones que de otro modo no ocurrirían.
El agente catalizador educativo estimula lo que podemos denominar fricción cognitiva: la tensión productiva entre lo que el aprendiz sabe y lo que necesita construir para resolver un problema auténtico. Esta fricción, lejos de ser un obstáculo a eliminar, constituye el motor de la autonomía y la autogestión del aprendizaje. El docente-catalizador interviene en el aprendizaje entre pares precisamente para gestar interacciones que difícilmente emergerían de forma espontánea, movilizando recursos, provocando preguntas, y configurando el “medio excitable” donde las transformaciones pueden ocurrir.
4.2 El Living Lab como medio excitable para el aprendizaje
Davia (2006) introduce el concepto de medio excitable como condición necesaria para la emergencia de patrones auto-sostenibles (ondas soliton) en sistemas dinámicos. Un medio excitable es aquel favorablemente estructurado para soportar transformaciones que perduran más allá del estímulo inicial. Los Living Labs, desde esta perspectiva, constituyen medios excitables para el aprendizaje: espacios donde la estructura —actores diversos, problemas auténticos, recursos compartidos, metodologías abiertas— posibilita emergencias de conocimiento que trascienden la intervención puntual del docente.
Høvik et al. (2024), en su revisión sistemática de 222 artículos sobre co-creación en educación superior, identifican cuatro conceptos nucleares: diálogo, posicionamiento, agencia y voz. Estos elementos pueden reinterpretarse como propiedades del medio excitable: el diálogo como flujo de energía entre nodos, el posicionamiento como estructura relacional, la agencia como capacidad de generar transiciones, y la voz como manifestación de patrones emergentes. El docente-catalizador no crea estos elementos, pero sí configura las condiciones para su activación.
Otto et al. (2024) documentan cómo el aprendizaje basado en problemas con énfasis colaborativo funciona como estrategia central en entornos centrados en el estudiante. Los Living Labs potencian este enfoque proveyendo problemas auténticos que requieren integración de múltiples perspectivas. Pero la autenticidad del problema no garantiza aprendizaje; se requiere la intervención catalítica del docente para generar las fricciones cognitivas que movilicen a los participantes desde la contemplación hacia la construcción activa de conocimiento.
4.3 Intervención catalítica en el aprendizaje entre pares
La teoría de comunidades de práctica de Wenger (1998) describe cómo el aprendizaje emerge en grupos que comparten dominio, comunidad y práctica. El concepto de “participación periférica legítima” (Lave & Wenger, 1991) explica la transición gradual desde la periferia hacia la participación plena. Sin embargo, esta transición no es automática: requiere intervenciones que desestabilicen equilibrios improductivos y catalicen movimientos hacia configuraciones más ricas.
El docente-catalizador en un Living Lab interviene de múltiples formas: introduce preguntas que revelan supuestos no examinados, conecta participantes cuyas perspectivas divergentes pueden generar síntesis novedosas, propone desafíos que exceden las capacidades individuales pero son abordables colectivamente, y modela formas de indagación que los participantes pueden apropiar. Bovill (2020) argumenta a favor de enfoques de co-creación que involucren a toda la clase; el docente-catalizador hace esto posible al intervenir activamente para que voces marginales emerjan y perspectivas dominantes sean cuestionadas.
Desde la tradición andragógica, Knowles (1980, 1984) estableció que los aprendices adultos se caracterizan por autonomía, experiencia previa como recurso, orientación a problemas y motivación intrínseca. El enfoque catalítico honra estos principios al reconocer que la autonomía no se regala sino que se conquista a través de desafíos apropiados, que la experiencia previa requiere activación deliberada, y que la motivación intrínseca se sostiene cuando los problemas genuinamente importan a quienes los abordan.
4.4 Desarrollo profesional docente: aprender a catalizar
La transición desde el rol de transmisor hacia el de catalizador constituye en sí misma un proceso de aprendizaje profesional que los Living Labs pueden sostener. García-Martín y Cantón-Mayo (2024) validan los principios andragógicos de “necesidad de saber” y “rol de la experiencia” en programas de desarrollo docente, encontrando diferencias significativas basadas en experiencia laboral previa. Esto sugiere que los docentes desarrollan competencias catalíticas precisamente cuando experimentan los efectos de sus intervenciones en contextos auténticos.
Clair (2024), revisando publicaciones recientes sobre andragogía (2020-2024), confirma la pertinencia de estos principios en entornos tecnológicamente enriquecidos. El docente que aprende a catalizar en un Living Lab desarrolla simultáneamente competencias digitales, pedagógico-andragógicas y de gestión de la innovación. El Living Lab funciona así como espacio de desarrollo profesional donde los educadores experimentan en primera persona las dinámicas que luego catalizarán en sus propios contextos de práctica.
5. Inteligencia Artificial y Cultura Digital: Catalizadores de la Innovación en Living Labs
5.1 Marcos de competencias en IA para educadores
La irrupción de la inteligencia artificial generativa ha acelerado la necesidad de marcos específicos de competencias. El AI Competency Framework for Teachers de UNESCO (Miao & Cukurova, 2024) constituye el primer marco global, definiendo 15 competencias organizadas en cinco dimensiones: mentalidad centrada en lo humano, ética de la IA, fundamentos y aplicaciones, pedagogía de la IA, y IA para el aprendizaje profesional. Los tres niveles de progresión —Adquirir, Profundizar y Crear— reconocen que la competencia en IA es un desarrollo continuo.
Un dato significativo emerge del mismo documento: hasta 2022, solo siete países habían desarrollado marcos de IA para docentes. Esto evidencia tanto la novedad del desafío como la oportunidad para que las instituciones que operan Living Labs se posicionen como pioneras en la experimentación con integración de IA en contextos educativos reales.
Kassorla et al. (2024) proponen el marco ALTL (AI Literacy in Teaching and Learning) para educación superior, estructurado en cuatro dimensiones: comprensión técnica, habilidades evaluativas, aplicación práctica y consideraciones éticas. Notablemente, este marco fue desarrollado mediante colaboración entre docentes, administradores e investigadores, ejemplificando el enfoque de co-creación propio de los Living Labs.
5.2 Evidencia del impacto positivo de la IA en el aprendizaje
La investigación reciente aporta evidencia robusta sobre los efectos positivos de la IA en contextos educativos. Un meta-análisis de 51 estudios (2022-2025) publicado en Humanities and Social Sciences Communications encontró un impacto positivo grande en el desempeño de aprendizaje (g = 0.867), moderadamente positivo en percepción del aprendizaje (g = 0.456) y en pensamiento de orden superior (g = 0.457). Estos efectos se moderan por tipo de curso, modelo de aprendizaje y duración, lo que subraya la importancia de la experimentación contextualizada que los Living Labs posibilitan.
El modelo Human-AI Synergy Degree (HAI-SDM), propuesto en Humanities and Social Sciences Communications (2025), conceptualiza la colaboración humano-IA en entornos de aprendizaje híbrido. Los hallazgos indican que la IA potencia el aprendizaje autorregulado de los estudiantes y asiste en la gestión curricular y toma de decisiones informada. La integración crea lo que los autores denominan “entornos de aprendizaje de inteligencia híbrida”, concepto que resuena con la visión de Living Labs como espacios donde múltiples formas de inteligencia —humana y artificial— colaboran en la producción de conocimiento.
Batista et al. (2024), en su revisión sistemática PRISMA de 37 estudios empíricos sobre IA generativa en educación superior, identifican tres categorías temáticas: aplicaciones tecnológicas, aceptación y percepciones de los actores, y situaciones de uso específicas. La IA generativa emerge como facilitadora de soporte estudiantil, eficiencia docente y productividad investigativa, proporcionando experiencias de aprendizaje innovadoras e interactivas.
5.3 Living Labs como espacios de experimentación con IA
Los Living Labs ofrecen condiciones ideales para la experimentación ética y basada en evidencia con IA educativa. El IFE Living Lab, por ejemplo, integra la evaluación de tecnologías educativas —incluyendo aquellas potenciadas por IA— en un marco metodológico riguroso que involucra a todos los actores del ecosistema (Morán-Mirabal et al., 2025). Este enfoque permite testear no solo la eficacia técnica sino también la aceptación por usuarios, las implicaciones éticas y la integración con prácticas pedagógico-andragógicas existentes.
Ocen et al. (2025), revisando innovaciones de IA en instituciones de educación superior, identifican aplicaciones en enseñanza, investigación y funciones administrativas. Los Living Labs pueden funcionar como espacios protegidos donde estas innovaciones se prototipan, refinan y validan antes de su escalamiento institucional, mitigando riesgos y maximizando aprendizajes transferibles.
6. Conocimiento Distribuido y Redes de Co-creación
6.1 Fundamentos conectivistas y rizomáticos
La metodología Living Lab encuentra resonancia teórica profunda en el conectivismo. Siemens (2005) propuso que el conocimiento reside en las conexiones entre nodos de una red, y que aprender consiste en la capacidad de construir y atravesar esas redes. El principio de que “saber dónde” (know-where) es tan importante como “saber qué” y “saber cómo” se materializa en Living Labs donde el conocimiento fluye entre academia, industria, gobierno y sociedad civil.
Downes (2007, 2012) profundizó esta visión introduciendo el concepto de “conocimiento conectivo” como tercer tipo junto al cualitativo y cuantitativo. Cuatro dinámicas incrementan la probabilidad de que las redes produzcan nuevo conocimiento conectivo: diversidad, apertura, conectividad y autonomía de los nodos. Los Living Labs bien diseñados exhiben estas cuatro propiedades: integran actores diversos, operan con metodologías abiertas, facilitan conexiones múltiples y respetan la autonomía de cada participante.
Cormier (2008), aplicando la metáfora rizomática de Deleuze y Guattari a la educación, propuso que “la comunidad es el currículo”. En esta visión, el conocimiento se negocia en tiempo real por quienes participan en el proceso de aprendizaje, con múltiples puntos de entrada que habilitan contextos diversos. Los Living Labs encarnan esta lógica rizomática al rechazar jerarquías rígidas de conocimiento y valorar las contribuciones desde cualquier nodo de la red.
6.2 Universidad, empresa y centros de investigación: hacia la cuádruple hélice
Morawska-Jancelewicz (2021) documenta cómo el modelo de cuádruple hélice —que añade la sociedad civil a la tríada universidad-industria-gobierno— se está expandiendo hacia una quinta hélice que incorpora el ambiente natural para abordar desafíos de sostenibilidad. Significativamente, este análisis posiciona explícitamente a los Living Labs como metodología clave para actividades de “cuarta misión” universitaria orientada a la calidad de vida y el desarrollo sostenible.
González-Masip et al. (2025), en su análisis bibliométrico de 12,281 registros sobre innovación abierta en colaboración universidad-industria, identifican siete clusters temáticos incluyendo compromiso académico, tercera misión y educación emprendedora. Los Living Labs emergen como enfoque prometedor dentro de este paisaje investigativo, conectando el desarrollo de ecosistemas de innovación regional con la formación de competencias.
Petersen et al. (2022) aportan una perspectiva crítica al proponer el marco de “capacidades dinámicas interactivas de la comunidad”, enfatizando el beneficio mutuo entre universidades y comunidades con recursos limitados. Esta orientación hacia la co-producción de resultados de desarrollo —no solo productos académicos— resuena con la vocación de los Living Labs de generar impacto social tangible mientras desarrollan competencias en todos los participantes.
6.3 Metodologías abiertas y difusión del conocimiento
La innovación abierta, conceptualizada por Chesbrough (2003) como la combinación de ideas internas y externas junto con rutas internas y externas al mercado, encuentra expresión natural en los Living Labs educativos. West et al. (2014), revisando la evolución del concepto, introducen el “modo acoplado” que combina flujos de conocimiento entrantes y salientes, característico de las dinámicas de Living Labs donde el conocimiento circula multidireccionalmente.
Wiley y Hilton (2018) definen la “pedagogía habilitada por REA” como aquellas prácticas de enseñanza posibilitadas por los permisos 5R (Retener, Reutilizar, Revisar, Remezclar, Redistribuir). En esta visión, los estudiantes son co-creadores de recursos de conocimiento con valor más allá del aprendizaje individual. Los Living Labs pueden operacionalizar estos principios al generar productos de conocimiento abiertos —metodologías documentadas, herramientas validadas, lecciones aprendidas— que benefician a comunidades más allá de los participantes directos.
7. Condiciones de Éxito y Desafíos
7.1 Gobernanza y soporte institucional
König et al. (2025), a partir de veinte entrevistas en profundidad, identifican cinco proto-desafíos en la colaboración Living Lab que no son meramente contingentes sino constitutivos del trabajo colaborativo en sostenibilidad. Esta perspectiva, informada por Teoría Institucional y Teoría de la Paradoja, sugiere que los Living Labs deben diseñarse no para eliminar tensiones sino para gestionarlas productivamente.
Tercanli y Jongbloed (2022) documentan casos de “resistencia académica” al trabajo interdisciplinario y a las nuevas dinámicas que los Living Labs introducen. Superar estas barreras requiere incentivos adecuados —como reconocimiento en sistemas de promoción docente por involucrarse en iniciativas de vinculación— y la identificación de champions internos: profesores, decanos o rectores visionarios que legitimen y sostengan las iniciativas.
7.2 Participación sostenida y significativa
Un matiz crítico identificado en la literatura concierne a la participación genuina de todos los actores. Tercanli y Jongbloed (2022) advierten que los estudiantes no siempre son participantes consistentes en Living Labs universitarios, quedando más involucrados profesores e investigadores. Para abordar esto, se recomienda diseñar actividades que aporten valor tangible a los participantes: créditos académicos, certificaciones, reconocimiento público, o resultados que los participantes puedan incorporar a sus portafolios profesionales.
Desde una perspectiva andragógica (Knowles, 1984) y heutagógica (Hase & Kenyon, 2000, 2013), la participación se sostiene cuando los aprendices perciben relevancia personal, ejercen control sobre su proceso, y desarrollan no solo competencias sino capacidades adaptativas. El concepto de “aprendizaje de doble bucle” (double-loop learning) de Hase y Kenyon —que cuestiona valores, creencias y supuestos, no solo resuelve problemas— caracteriza el tipo de aprendizaje profundo que los Living Labs pueden facilitar cuando se diseñan para desafiar marcos de referencia establecidos.
7.3 Evaluación y documentación
La evaluación de Living Labs educativos presenta desafíos metodológicos significativos dada la riqueza y contextualidad de las experiencias. Se recomienda implementar evaluaciones mixtas que combinen instrumentos cuantitativos (pruebas de competencias pre/post, encuestas de percepción) con técnicas cualitativas (entrevistas, análisis de proyectos, historias de caso). La documentación sistemática de aprendizajes, más allá de productos tangibles inmediatos, resulta crucial para la transferibilidad de conocimientos generados.
7.4 Del aprendizaje autodirigido a la heutagogía
La progresión desde pedagogía hacia andragogía y finalmente heutagogía (Blaschke, 2012) describe una trayectoria de creciente autonomía del aprendiz que los Living Labs pueden catalizar. Si la andragogía reconoce la autodirección del adulto, la heutagogía (Hase & Kenyon, 2013) posiciona al aprendiz como agente autodeterminado que define no solo el cómo sino el qué y el por qué de su aprendizaje. Los Living Labs, al ofrecer problemas abiertos sin soluciones predeterminadas, invitan a esta autodeterminación mientras proveen el andamiaje comunitario que sostiene la exploración.
Alqatawna (2025) demuestra que la alfabetización digital impacta significativamente los resultados del aprendizaje autodirigido, con la preparación para el aprendizaje online mediando esta relación. Esto subraya la importancia de desarrollar competencias digitales como habilitadoras de trayectorias de aprendizaje más autónomas y sostenidas a lo largo de la vida.
8. Conclusiones
Los Living Labs constituyen una metodología con potencial transformador para la educación en la era de la cultura digital y la inteligencia artificial. La evidencia revisada demuestra que estos ecosistemas de innovación abierta facilitan simultáneamente el desarrollo de competencias digitales en estudiantes y docentes, la reconfiguración del rol educador hacia la facilitación de experiencias entre pares, la integración ética y basada en evidencia de tecnologías emergentes como la IA, y la construcción de redes de conocimiento distribuido que conectan universidades, empresas, centros de investigación y comunidades.
Desde una perspectiva de Pedagogía-Andragogía, los Living Labs operacionalizan principios de aprendizaje adulto —autodirección, experiencia como recurso, orientación a problemas, motivación intrínseca— en entornos que simultáneamente desarrollan capacidades heutagógicas de autodeterminación. El conocimiento emergente en estos espacios es genuinamente distribuido y rizomático: no reside en individuos o instituciones aisladas sino en las conexiones entre nodos diversos que colaboran en la resolución de problemas auténticos.
Para tomadores de decisión en educación e innovación, las implicaciones son claras: invertir en Living Labs no constituye un lujo experimental sino una estrategia con respaldo empírico para mejorar la calidad educativa, fortalecer la vinculación universidad-sociedad, y preparar a todos los actores del sistema para los desafíos de un mundo en transformación acelerada. Las condiciones de éxito —gobernanza distribuida, incentivos alineados, participación genuina, evaluación apropiada— requieren atención deliberada, pero las recompensas en términos de competencias desarrolladas, conocimiento generado e impacto social justifican el esfuerzo.
El futuro de la educación no se construirá en laboratorios cerrados ni en aulas desconectadas del mundo, sino en espacios de experimentación colaborativa donde el conocimiento fluye libremente entre quienes aprenden, enseñan, investigan, emprenden y transforman. Los Living Labs ofrecen precisamente esa arquitectura: infraestructuras de innovación educativa para la sociedad del conocimiento.
