La evaluación de competencias enfrenta un desafío ontológico fundamental: ¿cómo observar lo que por definición es interno, complejo e integrador? Este artículo propone que la decisión constituye la unidad mínima observable donde el savoir-agir complexe de Tardif se manifiesta de forma concreta y evaluable. A partir de la metáfora del bloque de concreto —donde un obrero separa ladrillos, piedras y cañerías de una mezcla compacta—, se argumenta que las prácticas evaluativas dominantes replican ese gesto de fragmentación, perdiendo precisamente aquello que hace competencial a la acción: la configuración integrada de recursos internos. La competencia, entendida como bloque de recursos fusionados, permanece opaca a la observación directa; sin embargo, cada decisión tomada en situaciones auténticas la hace momentáneamente visible, como cada golpe revela la distribución interna del bloque al fracturarlo. Esta propuesta teórica extiende el marco tardifiano proporcionando una respuesta ontológica al problema de la observabilidad, con implicaciones directas para el diseño de evaluaciones auténticas y programáticas en contextos de educación superior, formación profesional y aprendizaje a lo largo de la vida.
Palabras clave: evaluación de competencias, decisión, savoir-agir complexe, Jacques Tardif, evaluación auténtica, recursos internos
1. Del muro fragmentado a las decisiones vivas: Una escena como punto de partida
Mientras observaba a un obrero separar materiales de un bloque de concreto demolido, reconocí en ese gesto una metáfora incómoda de nuestras prácticas evaluativas. La escena era simple: el muro derribado había dejado un bloque compacto donde ladrillos, piedras, cañerías y otros materiales quedaban incrustados en la mezcla de cemento. Durante varios minutos, el obrero se dedicó a golpear, desprender y clasificar. Lo que era un bloque cohesionado se convirtió en un montón de piezas sueltas, listas para ser reutilizadas o descartadas.
El gesto me resultó familiar. Durante décadas, incluso bajo el discurso de la educación basada en competencias, hemos entrenado la mirada para “rescatar” piezas identificables de los estudiantes —conocimientos, habilidades, actitudes— como si la competencia pudiera extraerse a golpes de cincel (Guzmán Rincón, 2022; Rotthoff et al., 2021). Diseñamos rúbricas que separan dimensiones, instrumentos que aíslan indicadores, sistemas de evaluación que fragmentan el desempeño en ítems clasificables. Lo hacemos con rigor metodológico, convencidos de que la suma de las partes equivale al todo.
Sin embargo, al mirar el montón de materiales separados, advertí lo que se había perdido: la mezcla que los envolvía y les daba cohesión. Lo verdaderamente valioso del muro no estaba en los ladrillos aislados, sino en ese bloque de concreto que los mantenía unidos. Allí estaba la historia del muro: las tensiones acumuladas, el peso sostenido, las reparaciones previas, incluso los errores de construcción. Separar los materiales permite clasificarlos, pero también borra la memoria de cómo funcionaban como conjunto.
Algo análogo, sostengo, ocurre cuando evaluamos competencias exclusivamente a partir de indicadores aislados. Foster y Piacentini (2023), en el informe de la OCDE sobre evaluación de habilidades complejas, explicitan el problema: “crear evaluaciones separadas para competencias individuales puede no ser una estrategia productiva” dado que las competencias están “fuertemente entrelazadas en la práctica” (p. 42). Esta afirmación institucional valida la crítica a la fragmentación, pero deja sin resolver la cuestión ontológica fundamental: si la competencia no puede descomponerse sin destruirse, ¿cómo se hace visible para ser evaluada?
El problema no es solo metodológico —cómo medir mejor—, sino ontológico: ¿qué tipo de entidad es la competencia y qué puede observarse de ella sin destruir su naturaleza integrada? Esta pregunta exige una respuesta que no se limite a perfeccionar instrumentos de medición fragmentaria, sino que reconfigure la unidad misma de observación.
2. El marco teórico de Jacques Tardif: El savoir-agir complexe como bloque integrado
Jacques Tardif desarrolló un marco conceptual que define la competencia como “un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations” (Tardif, 2006, p. 22). Esta definición establece cinco características fundamentales: su carácter integrador (articula múltiples recursos), combinatorio (requiere orquestaciones diferenciadas según contextos), desarrollable (evoluciona a lo largo de la vida), contextual (se despliega en situaciones que orientan la acción) y evolutivo (puede integrar nuevos recursos y situaciones).
La distinción central en el pensamiento tardifiano diferencia el savoir-agir del savoir-faire. Mientras el savoir-faire corresponde a procedimientos algorítmicos automatizables, el savoir-agir constituye una aproximación heurística donde cada situación profesional es única y requiere deliberación consciente (Tardif, 2017). Como señala Tardif, “existe pensamiento mágico alrededor de las competencias transversales… se subestima la singularidad o las particularidades de cada situación” (citado en Poumay et al., 2017, p. 31).
Los recursos internos que la competencia moviliza “sobrepasan ampliamente los saberes, los saber-hacer y los saber-ser para incluir lo que es del orden de las posturas, las actitudes, los habitus, los esquemas de acción” (Tardif, 2017, p. 19). En esta amplitud conceptual reside tanto la riqueza del modelo como su desafío metodológico: ¿cómo observar la movilización integrada de elementos tan diversos y profundamente internos?
2.1. De los recursos internos al bloque interno
Si retomamos la escena del obrero, el concepto de recursos internos gana espesor teórico. La lectura dominante ha tendido a tratar estos recursos como si fueran los ladrillos, piedras y cañerías del bloque: piezas separables que pueden listarse, asignarse a cursos y evaluarse por separado. Esta lectura permite operacionalizar la evaluación, pero traiciona la naturaleza integradora que Tardif enfatiza.
La metáfora del bloque de concreto propone un desplazamiento: pensar los recursos internos no como un inventario de piezas, sino como una mezcla inseparable donde lo decisivo no son las partes aisladas, sino la configuración resultante. En esa mezcla se amalgaman aprendizajes previos, historia personal, emociones, miedos, esfuerzos, experiencias de éxito y fracaso, referencias culturales y códigos profesionales. Lo que Tardif describe como savoir-agir complexe puede reinterpretarse como un bloque interno de recursos, cuya forma concreta no está directamente disponible a la observación (Grez, 2020; Ajjawi et al., 2024).
Guy Le Boterf (1994, 2018) refuerza esta perspectiva al distinguir entre “avoir des compétences” (poseer recursos) y “être compétent” (actuar competentemente en situación). El profesional no es reducible a una suma de competencias, sino que se constituye en el acto mismo de combinar y movilizar recursos ante situaciones únicas. Le Boterf enfatiza que la competencia es “mucho más un proceso que un estado” (Le Boterf, 1994, p. 56), lo que implica que su observación debe ocurrir en la acción situada, no en la inspección de componentes aislados.
Desde esta perspectiva, cuando intentamos “separar ladrillos” —extraer conocimientos, destrezas, actitudes para evaluarlos por separado— corremos el riesgo de perder precisamente aquello que hace competencial a la acción: la forma en que todo eso se mantiene unido y se activa de manera integrada en una situación real (Rotthoff et al., 2021; Khorsandi Taskoh, 2023).
3. La decisión como fractura reveladora: Una propuesta ontológica
Si el bloque interno de recursos no puede observarse directamente ni descomponerse sin destruir su naturaleza integradora, ¿cómo se vuelve visible la competencia? La respuesta no la encontré en un laboratorio, sino en la continuidad de la propia escena.
Cada vez que el obrero golpeaba el bloque, este se fracturaba según la distribución interna de materiales. Allí se hacía visible, por instantes, la forma en que ladrillos, piedras y cañerías estaban mezclados. No porque el obrero quisiera “ver dentro”, sino porque cada golpe producía una fractura estructural: por dónde se rompe, qué resiste, qué se desprende primero. La fractura no extrae las piezas; revela momentáneamente cómo están configuradas.
Propongo que algo análogo ocurre con la competencia humana: el bloque interno de recursos se vuelve visible cuando el sujeto decide. La decisión situada —elegir una estrategia, priorizar una evidencia, asumir o rechazar un riesgo, ajustar el curso de acción— funciona como la unidad mínima observable de la competencia (Grez, 2020; Gamborg et al., 2023). Cada decisión es, en cierto modo, un “golpe” al bloque interno que lo fractura según su configuración, haciendo momentáneamente visible la calidad de la integración de recursos.
En términos tardifianos, la movilización y combinación de recursos internos y externos en una familia de situaciones cristaliza en decisiones que dejan huellas observables: lo que el sujeto hace, lo que explica, lo que justifica y lo que descarta (Tardif, 2006; Poumay et al., 2017).
3.1. Fundamentos teóricos convergentes
Esta propuesta se fundamenta en tres tradiciones teóricas que convergen hacia la decisión como unidad de análisis.
La cognición situada. Brown, Collins y Duguid (1989) demostraron que el conocimiento es fundamentalmente situado—”producto en parte de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza” (p. 32). Lave y Wenger (1991) profundizaron esta perspectiva: el aprendizaje constituye transformación de la participación e identidad dentro de comunidades de práctica. Desde aquí, la competencia se demuestra mediante las decisiones sobre cómo comprometerse con la práctica—los marcadores observables del movimiento hacia la participación plena.
La toma de decisiones naturalista. Klein (1993) desarrolló el modelo de decisión basado en reconocimiento estudiando profesionales expertos bajo presión. El hallazgo central fue que los expertos no comparan opciones: reconocen situaciones como patrones familiares y activan acciones inmediatamente. La calidad y velocidad de las decisiones se convierten en la firma observable de la competencia subyacente. Gore et al. (2023) confirman esta línea al posicionar la investigación sobre toma de decisiones naturalista como el estudio de la “experticia epistémica en acción”.
La evaluación como decisión. Phung y Michell (2022) proporcionan evidencia de que “los juicios evaluativos son decisiones sobre la calidad del trabajo de los estudiantes” (p. 3). Gamborg et al. (2023) definen explícitamente la toma de decisiones clínica como competencia: “puede concebirse como una aptitud hipotético-deductiva y una competencia de reconocimiento de patrones” (p. 4). La competencia se hace visible a través de decisiones en contextos auténticos.
3.2. La decisión como ventana ontológica, no como extracción
Es crucial distinguir esta propuesta de los enfoques que también observan “decisiones” pero las fragmentan en indicadores discretos. La diferencia es ontológica, no metodológica.
Observar decisiones no es extraer piezas del bloque. No se trata de clasificar si la decisión demuestra “conocimiento procedimental” o “actitud ética” o “habilidad analítica” por separado. Se trata de leer en la decisión la calidad de la configuración integrada: ¿cómo se fracturó el bloque ante esta situación? ¿La fractura revela una mezcla cohesionada donde los recursos se sostienen mutuamente, o revela grietas, vacíos, materiales mal integrados?
Una decisión pertinente, oportuna y efectiva revela una movilización competente de recursos; una decisión inadecuada, tardía o inefectiva señala deficiencias en la integración. Pero en ambos casos, lo que observamos es la configuración resultante, no las piezas separadas.
4. Implicaciones para la evaluación auténtica y programática
La proposición de la decisión como unidad mínima observable tiene implicaciones directas para los enfoques contemporáneos de evaluación.
Ajjawi et al. (2024) critican las conceptualizaciones actuales de evaluación auténtica como “demasiado limitantes en su enfoque en la replicación de tareas laborales” (p. 500). Proponen marcos alternativos que enfatizan la fidelidad ontológica: “cómo realizar una tarea se relaciona con la vida y aspiraciones del aprendiz” (p. 503). Esta reconceptualización se alinea con nuestra propuesta: la evaluación auténtica debe observar decisiones situadas que revelan no solo competencia técnica sino integración de identidad profesional.
McArthur (2023) argumenta que la evaluación auténtica debe trascender “la conflación común del mundo real con el mundo del trabajo” hacia una visión que integre bienestar y contribución social. Gravett (2024) propone la autenticidad como “una cualidad emergente conectada con el ser y el devenir” (p. 612)—precisamente lo que las decisiones en situaciones complejas revelan.
El consenso de Ottawa 2020 sobre evaluación programática (Heeneman et al., 2021; Torre et al., 2021) establece que “cada evaluación es solo un punto de datos” y que “las decisiones de alto impacto se toman usando un enfoque holístico” (p. 1141). Baartman et al. (2022) documentan implementaciones donde “un arreglo de diferentes métodos de evaluación se diseña deliberadamente para apoyar tanto la toma de decisiones robusta como el aprendizaje” (p. 2).
El énfasis en decisiones agregadas sobre múltiples observaciones valida nuestra propuesta: cada decisión del estudiante en situaciones auténticas constituye un dato; la competencia se infiere del patrón de decisiones observado longitudinalmente. No se trata de sumar indicadores fragmentados, sino de leer cómo el bloque interno se fractura consistentemente ante familias de situaciones.
5. Hacia una evaluación basada en decisiones: Principios orientadores
La implementación requiere diseñar situaciones auténticas donde las decisiones puedan observarse y documentarse. Siguiendo a Poumay et al. (2017), las situaciones integrativas deben representar responsabilidades profesionales genuinas dentro de familias de situaciones definidas.
La recopilación longitudinal de decisiones—mediante portafolios, observaciones en práctica, simulaciones de alta fidelidad y reflexiones metacognitivas—permite inferir el desarrollo competencial sin fragmentar. Chan y Luo (2021) proponen un marco de literacidad evaluativa estudiantil que “incorpora características específicas para evaluación de competencias holísticas” (p. 452). Los estudiantes deben comprender que sus decisiones constituyen la evidencia primaria de su competencia.
Tavares et al. (2023) sostienen que los ideales psicométricos tradicionales “pueden estar pobremente alineados con la investigación contemporánea” y que la evaluación es una “tarea cognitiva compleja desarrollada en un contexto social” (p. 1698). Esto refuerza que la unidad de observación debe ser contextual y compleja—la decisión en situación, no el indicador aislado.
6. Conclusión: La decisión como puente entre lo interno y lo observable
Este artículo ha propuesto que la decisión constituye la unidad mínima observable donde el savoir-agir complexe de Tardif se hace visible. La metáfora del bloque de concreto permite comprender por qué: así como el bloque revela su configuración interna cuando se fractura —no cuando se le extraen piezas—, la competencia se hace observable cuando el sujeto decide en situaciones auténticas, no cuando le extraemos conocimientos, habilidades o actitudes por separado.
Esta propuesta no contradice sino extiende el marco tardifiano, proporcionando la especificación ontológica que permite operacionalizar la evaluación de competencias sin recurrir a fragmentación conductista. Las competencias existen como estructuras integradas latentes; las decisiones las hacen observables. El gesto del obrero separando materiales puede ser eficiente para reciclar, pero destruye la memoria del muro. Nuestras evaluaciones pueden ser eficientes para clasificar, pero corremos el riesgo de destruir aquello que queremos observar.
La alternativa es aprender a leer decisiones: no como indicadores aislados, sino como fracturas reveladoras de configuraciones internas. Esta perspectiva tiene implicaciones significativas para el diseño curricular, la formación de evaluadores y el desarrollo de sistemas de evaluación que honren la complejidad del desempeño profesional competente en educación superior, formación profesional y aprendizaje a lo largo de la vida.
