Del profesor apocado al líder educativo desde el primer día
En The Future Leader, Jacob Morgan propone nueve piezas —cuatro mentalidades y cinco habilidades— que deberían caracterizar al liderazgo en las próximas décadas (Morgan, 2020). Aunque el libro está orientado al mundo empresarial, la pregunta que me interesa como educador es otra: ¿qué ocurre si trasladamos esas nueve claves al rol del docente en cultura digital, en un contexto de inteligencia artificial y aprendizaje rizomático?
Esta pregunta no es trivial. Durante décadas, hemos preparado docentes para ser ejecutores de curriculum, no líderes de transformación educativa. Los formamos como “profesores” —muchas veces apocados, a la espera de directrices— y no como agentes de cambio con capacidad de influencia, visión estratégica y autonomía profesional. Sin embargo, la investigación reciente demuestra algo radical: enseñar y liderar pueden —y deben— ser actividades concurrentes desde el primer día de la formación inicial docente (King et al., 2023).
Este artículo propone una lectura “traducida” de las nueve claves de Morgan a la docencia universitaria y técnica, conectada con marcos como DigCompEdu y el marco de competencias en IA de la UNESCO, pero sobre todo fundamentada en evidencia científica de los últimos tres años que valida la urgencia de formar docentes como líderes en cultura digital e inteligencia artificial.
1. Por qué un libro de liderazgo habla de docencia (aunque no lo diga): El caso científico para el teacher leadership desde la formación inicial
Morgan parte de una constatación incómoda: existe una brecha entre lo que las organizaciones necesitan de sus líderes y las habilidades reales de quienes hoy ocupan esos roles (Morgan, 2020). En educación, esa brecha se expresa en algo parecido: sistemas que declaran “transformación digital”, pero docentes que siguen atrapados en prácticas lineales, mientras la IA y la cultura digital reconfiguran el aprendizaje a una velocidad que los currículos no alcanzan.
La brecha investigada
Una revisión sistemática definitiva del campo del teacher leadership identificó una brecha crítica en la investigación: la preparación de líderes docentes en la formación inicial (Wenner & Campbell, 2017). Durante años, asumimos que el liderazgo docente era algo que “ganabas” después de años de experiencia en el aula. Pero esta visión es profundamente problemática.
La investigación reciente desafía este supuesto. King et al. (2023) argumentan que esperar a que los docentes “ganen experiencia” antes de ejercer liderazgo perpetúa un modelo jerárquico obsoleto. En cambio, proponen que el liderazgo para la inclusión puede comenzar en programas de formación inicial cuando se adopta un enfoque transformador que combina simultáneamente el crecimiento como docente, líder e investigador.
Estudios longitudinales de tres años demuestran que el liderazgo docente debe cultivarse intencionalmente mediante tres elementos facilitadores: empoderamiento recíproco, conciencia conceptual y metacognición colaborativa (Ghamrawi et al., 2024). Esto desmonta el mito persistente de que “la enseñanza es para docentes, el liderazgo es para administradores.”
El Contexto Latinoamericano
En América Latina, esta necesidad es aún más urgente. El más reciente informe de UNESCO-OEI (2025) sobre liderazgo educativo en la región revela que solo 3 de 17 países promueven explícitamente el liderazgo distribuido en la formación de directores. Pero el desafío no es solo con los directores: necesitamos reconocer que todos los docentes ejercen liderazgo —formal o informal— desde que cruzan el umbral del aula.
La realidad es que en contextos marcados por desigualdad estructural, donde el 33% de la población regional carece de acceso a internet (Martínez Tessore, 2021), formar docentes como líderes no es un lujo, es una necesidad de supervivencia institucional. Los docentes necesitan capacidad de agencia, visión estratégica y competencias para navegar la transformación digital sin esperar que “alguien más” resuelva los problemas.
De Ejecutores a Diseñadores de Ecosistemas
En trabajos previos he planteado que la competencia digital docente y las competencias en IA deben entenderse como trayectorias de progresión y no como un checklist de herramientas (González Grez, n.d.-a, n.d.-g). Si añadimos la perspectiva del aprendizaje rizomático, donde la comunidad se convierte en currículo (Cormier, 2008; Khine, 2023), el docente deja de ser solo “usuario experto” y pasa a ser diseñador y cuidador del ecosistema de aprendizaje.
Esto significa que la identidad profesional docente —que comienza a formarse desde la etapa de formación inicial y es fluida a lo largo de la carrera— incluye múltiples sub-identidades, entre ellas la identidad de liderazgo (Rushton et al., 2023). Los docentes pueden y deben ejercer agencia sobre su desarrollo profesional, lo que incluye su desarrollo como líderes pedagógicos.
En ese escenario, las nueve claves de Morgan resultan menos “corporativas” de lo que parecen. Son, de hecho, competencias esenciales para cualquier docente que busque liderar la transformación educativa en la era de la IA.
2. Las 4 mentalidades del líder educativo en cultura digital
La investigación sobre mindsets docentes ha experimentado un crecimiento exponencial en la última década. Una revisión comprehensiva de 64 estudios (2012-2023) documenta que entre el 60-75% de los docentes reportan tener growth mindsets, aunque la conexión entre estas creencias y la práctica real es compleja y mediada por múltiples factores contextuales (Laine & Tirri, 2023). Lo que está claro es que las mentalidades docentes importan: impactan las estructuras de metas, la auto-eficacia y las estrategias instruccionales (Yan & Schuetze, 2024).
Aquí proponemos cuatro mentalidades esenciales para el docente-líder en cultura digital, traduciendo las mentalidades de Morgan al contexto educativo y fundamentándolas en evidencia empírica reciente.
2.1. Explorador: curiosidad crítica y aprendizaje continuo en red
El Explorer de Morgan es quien se mueve bien en la incertidumbre, aprende de forma permanente y ve el cambio como oportunidad (Morgan, 2020). En clave docente, esto se traduce en lo que la psicología educativa llama growth mindset: la creencia de que las habilidades se desarrollan con esfuerzo, no son innatas (Dweck, 2006).
Los docentes con mentalidad de crecimiento abrazan desafíos, experimentan con nuevas herramientas en contextos reales de aula, y sobre todo, aprenden con y desde la red: colegas, estudiantes, comunidades profesionales (Laine & Tirri, 2023). Pero no se trata solo de “estar abierto a lo nuevo”. La mentalidad exploradora en cultura digital requiere curiosidad crítica: mantenerse actualizado en tecnologías digitales e IA, sí, pero siempre preguntándose por el para qué, el cómo y el para quién.
En artículos previos he insistido en que el docente de cultura digital no puede delegar en otros la tarea de “entender” la tecnología (González Grez, n.d.-d). Necesita arriesgarse a explorar, documentar lo que aprende y compartirlo, creando rutas rizomáticas que otros puedan seguir o adaptar. Esto es coherente con lo que la investigación llama expertise adaptativa: el balance entre eficiencia (expertise rutinaria) e innovación para manejar problemas complejos y mal definidos (Hammerness et al., 2023).
Pregunta guía para la reflexión:
¿Qué estoy explorando hoy (herramientas, prácticas, lecturas) que no estaba explorando hace seis meses, y cómo se traduce eso en una experiencia concreta de aprendizaje para mis estudiantes?
2.2. Chef: equilibrio entre lo humano y lo tecnológico (Human+IT)
Morgan define al Chef como quien combina propósito, cuidado por las personas y uso estratégico de la tecnología: lo que llama HumanIT (Morgan, 2020). En docencia, esta mentalidad aparece cada vez que decimos que la tecnología es medio, no fin. Pero decirlo no basta: necesitamos diseñarlo.
En textos sobre integración estratégica de la tecnología y la IA en la formación docente he argumentado que no basta con “usar plataformas” o “pasar el curso a virtual”, sino que hay que diseñar experiencias donde la tecnología amplifique la agencia del estudiante, su reflexión y su capacidad de crear (González Grez, n.d.-c, n.d.-e).
El marco de competencias en IA de UNESCO (2024) articula esto explícitamente: los docentes necesitan desarrollar competencias en dimensiones de mentalidad, ética, fundamentos, pedagogía y desarrollo profesional (Miao & Cukurova, 2024). Un marco reciente validado empíricamente con 434 docentes K-12 identifica seis dimensiones de competencia docente en IA, siendo la quinta dimensión particularmente reveladora: Educación Centrada en Humanos como competencia distinta y medible (Chiu et al., 2024).
El “chef docente” equilibra tres capas:
1. Pedagógico-andragógica: metodologías activas, evaluación auténtica, aprendizaje entre pares, reconociendo que los estudiantes adultos requieren enfoques distintos a los infantiles (Knowles et al., 2015).
2. Tecnológica: selección crítica de herramientas de IA y recursos digitales, con comprensión de sus fundamentos, no solo su operación superficial.
3. Humana: cuidado del clima socioemocional, tiempos, carga cognitiva, contexto de vida de estudiantes adultos, y sobre todo, inteligencia emocional para navegar los miedos, resistencias y entusiasmos frente a la tecnología (Geraci et al., 2023).
Pregunta guía para la reflexión:
¿En qué parte de mi curso la tecnología está agregando realmente valor al aprendizaje y en cuál solo está complicando la vida de todos?
2.3. Servidor: liderazgo desde el servicio y el acompañamiento
El Servant Leader prioriza el desarrollo de otros, actúa con humildad y fomenta la confianza (Morgan, 2020). En el ecosistema de cultura digital, esta mentalidad se traduce en un docente que se entiende como facilitador, no como “dueño del saber”; diseña espacios donde estudiantes construyen, prueban, se equivocan y comparten.
Esta mentalidad conecta directamente con el concepto de liderazgo distribuido como práctica democrática y colectiva. El informe UNESCO-OEI (2025) para América Latina enfatiza que el liderazgo distribuido no es delegación jerárquica, sino colaboración entre diferentes roles para lograr propósitos comunes. Es, esencialmente, la democratización del liderazgo educativo.
Desde una mirada rizomática, el servicio no es paternalismo, sino cuidado del ecosistema: crear condiciones para que los aprendizajes crezcan en múltiples direcciones, con conexiones inesperadas, en lugar de forzar una sola ruta correcta (Cormier, 2008; Khine, 2023). La investigación longitudinal demuestra que el empoderamiento recíproco —donde docentes empoderan a estudiantes y estudiantes empoderan a docentes— es uno de los tres elementos facilitadores críticos para cultivar liderazgo docente (Ghamrawi et al., 2024).
En contextos latinoamericanos marcados por desigualdad, esta mentalidad también implica reconocer la necesidad de centros de apoyo y redes de acompañamiento para que nadie quede fuera de la transición digital (González Grez, n.d.-c, n.d.-e). Solo el 13% de los docentes en América Latina tienen habilidades digitales avanzadas para innovación pedagógica; la mayoría solo maneja tareas básicas como email y copiar-pegar (Martínez Tessore, 2021).
Pregunta guía para la reflexión:
¿Cómo se ve, en evidencias concretas, que mis estudiantes se sienten acompañados —no solo evaluados— en el desarrollo de sus competencias digitales e IA?
2.4. Ciudadano global: cultura digital con conciencia local
El Global Citizen combina visión internacional, sensibilidad intercultural y responsabilidad social (Morgan, 2020). En educación, esta mentalidad obliga a leer la IA y la cultura digital desde y para nuestros territorios.
La investigación sobre pensamiento de futuros docentes documenta la habilidad de comprometerse con visiones a largo plazo de la educación reflexionando sobre el rol de la educación en desarrollos societales más amplios (Poom-Valickis et al., 2022). Esto requiere desafiar supuestos existentes e imaginar alternativas educativas que respondan a contextos específicos.
En reflexiones sobre IA en la educación latinoamericana he insistido en la necesidad de reconocer desigualdades de acceso y brechas estructurales, pensar la IA más allá del discurso “tecnológico neutro”, y articular comunidades que compartan prácticas desde contextos diversos (González Grez, n.d.-f). Los datos son contundentes: en 12 países de la región, el 81% del quintil de ingreso más alto tiene internet doméstico versus solo 38% del quintil más bajo (Martínez Tessore, 2021).
Conectar la mentalidad de ciudadano global con el aprendizaje rizomático significa entender que las redes de docentes y estudiantes son parte del currículo: proyectos internacionales, comunidades en línea, cursos abiertos, seminarios que cruzan fronteras. Las investigaciones sobre PLCs (Comunidades Profesionales de Aprendizaje) en red demuestran que cuando docentes de diferentes contextos colaboran regularmente, la diversidad de ideas, perspectivas refrescantes e impacto más amplio genera aprendizaje más robusto que las PLCs intra-escolares tradicionales (Kelley, 2024).
Pregunta guía para la reflexión:
¿Dónde aparece el mundo en mi curso de cultura digital? ¿Qué voces, contextos y datos estoy incorporando más allá de mi propia institución o país?
3. Las 5 habilidades: prácticas para una docencia aumentada por IA
Si las mentalidades son el “desde dónde”, las habilidades son el “cómo”. La investigación reciente sobre competencias digitales docentes ha evolucionado significativamente: de “alfabetización digital” a “competencia digital” con énfasis explícito en liderazgo en transformación digital, agencia docente y capacidad de ser agentes de cambio (Li et al., 2025). Aquí proponemos una versión docente de las cinco habilidades de Morgan, fundamentadas en evidencia empírica de los últimos tres años.
3.1. Futurista: diseñar hoy pensando en escenarios mañana
El Futurist identifica tendencias, analiza datos y piensa a largo plazo (Morgan, 2020). En docencia, esto implica leer marcos de referencia como DigCompEdu (Redecker & Punie, 2017) y el marco de competencias en IA de la UNESCO (Miao & Cukurova, 2024), pero también anticipar qué tecnologías y competencias serán relevantes para la disciplina en 3-5 años.
El análisis más reciente de la OCDE sobre ecosistemas educativos digitales identifica tres tipos de competencia digital docente: (1) competencia digital genérica, (2) competencia de enseñanza digital (pedagogías digitales), y (3) competencia digital profesional para funciones docentes específicas (OECD, 2023). La habilidad futurista implica navegar estratégicamente entre estos tres tipos, anticipando cuáles serán las competencias críticas en el futuro cercano.
No se trata de “predecir el futuro”, sino de aceptar que la educación no puede seguir diseñándose solo a partir del pasado. La investigación sobre pensamiento de futuros enfatiza que los docentes deben desarrollar capacidad de comprometerse con narrativas de futuros, desafiando supuestos existentes e imaginando alternativas educativas (Poom-Valickis et al., 2022).
En trabajos previos he propuesto modelos de progresión de competencias en IA que traduzcan marcos internacionales en itinerarios observables para estudiantes y docentes (González Grez, n.d.-g, n.d.-h). Esto es coherente con la propuesta de un framework integrado que combina DigCompEdu con las habilidades del siglo XXI específicamente para el contexto de IA (Ng et al., 2023).
Ejemplo práctico:
Usar análisis de datos de la propia asignatura (participación, usos de IA, calidad de productos) como insumo para rediseñar actividades y no solo para calificar. Esta práctica de uso estratégico de datos para toma de decisiones pedagógicas es una competencia futurista esencial.
3.2. Yoda: inteligencia emocional y bienestar digital
La habilidad Yoda de Morgan alude a la inteligencia emocional: autoconsciencia, empatía y gestión de emociones (Morgan, 2020). En el aula mediada por IA, esto no es un “extra soft”, sino una condición para que el uso de IA sea humanamente sostenible.
La investigación empírica demuestra que tanto la inteligencia emocional percibida como la real protegen a docentes del burnout y mantienen el engagement durante crisis, ayudando a navegar desafíos de enseñanza digital y mantener eficacia instruccional (Geraci et al., 2023). La inteligencia emocional se mide en cuatro ramas: percibir emociones, facilitar el pensamiento usando emociones, entender emociones y manejar emociones.
En el contexto de IA, la habilidad Yoda se traduce en:
– Reconocer los miedos, resistencias y entusiasmos de estudiantes frente a la tecnología, sin juzgarlos.
– Trabajar explícitamente el bienestar digital: sobreexposición, infoxicación, dependencia de asistentes de IA, y las dimensiones del “lado oscuro” de la IA validadas sistemáticamente en investigación reciente (Al-Zahrani, 2024).
– Modelar una relación crítica, serena y ética con la tecnología, demostrando que es posible usar IA sin perder la humanidad ni la agencia (González Grez, n.d.-a, n.d.-i).
El primer estudio mayor que valida sistemáticamente las preocupaciones sobre los riesgos de la IA identifica diez dimensiones críticas que los docentes deben abordar: pérdida de conexión humana, privacidad de datos, sesgos algorítmicos, transparencia, pensamiento crítico, equidad, fiabilidad de IA, entre otras (Al-Zahrani, 2024). Navegar estas dimensiones requiere madurez emocional, no solo competencia técnica.
3.3. Traductor: de marcos y algoritmos a experiencias de aula
El Translator es quien conecta lenguaje técnico y lenguaje cotidiano, estrategia y operación (Morgan, 2020). En docencia, esta habilidad es crucial para traducir marcos como DigCompEdu o los frameworks de IA en secuencias de actividades concretas, y para explicar a estudiantes adultos qué hace una herramienta de IA “por debajo”, en un lenguaje comprensible.
Un scoping review reciente sobre alfabetización en IA en formación docente identifica tres tipos de conocimiento esenciales: episteme (conocimiento teórico-científico de fundamentos IA), techne (conocimiento práctico-productivo de adopción recursos), y phronesis (juicio profesional para aplicación ética y contextual) (Sperling et al., 2024). La habilidad de traductor opera precisamente en la intersección de estos tres tipos de conocimiento.
El problema identificado en esta investigación es crítico: dominan enfoques de ciencias computacionales sobre ciencias educativas en la formación docente en IA. Los docentes necesitan ser traductores que conecten la lógica algorítmica con la lógica pedagógica, sin perder ninguna de las dos.
En distintos artículos he argumentado que el docente de cultura digital es, en buena medida, un intérprete entre mundos: el de la política pública (que genera marcos y regulaciones), el de las plataformas (que imponen lógicas comerciales y arquitecturas de participación), y el del aula real (donde sucede el aprendizaje) (González Grez, n.d.-b, n.d.-h).
El Marco Orientador de Competencias Digitales Docentes de Chile (2025) ejemplifica esta necesidad de traducción: vincula directamente 19 competencias digitales con liderazgo pedagógico a través de tres dimensiones (Compromiso Profesional, Competencias Pedagógicas, Desarrollo de Ciudadanía Digital Estudiantil), pero requiere que los docentes lo traduzcan a prácticas contextualizadas.
3.4. Coach: acompañar trayectorias, no solo cursos
El Coach de Morgan se enfoca en desarrollar talento, motivar y crear equipos de alto desempeño (Morgan, 2020). La traducción docente pasa por diseñar experiencias donde el estudiante se vea a sí mismo progresando en competencia digital e IA, ofrecer feedback formativo frecuente, específico y accionable, y entender los cursos como tramos de una trayectoria más larga, no como eventos aislados.
El coaching instruccional basado en principios de partnership (igualdad, elección, voz, diálogo, reflexión, praxis) se ha consolidado como uno de los modelos más efectivos para el desarrollo profesional docente (Knight & van Nieuwerburgh, 2024). Los coaches traducen investigación a práctica mediante co-diseño y modelamiento, usando un ciclo iterativo: identificar metas, modelar/observar, proporcionar feedback, reflexionar y ajustar.
Desde una perspectiva andragógica, el coaching docente implica tratar a los estudiantes como profesionales en formación, responsables de su propia ruta, con el docente como entrenador que ajusta el nivel de desafío y acompaña decisiones (Knowles et al., 2015). Los adultos aprenden mejor cuando comprenden por qué están aprendiendo algo, cuando el aprendizaje está centrado en problemas reales, y cuando se respeta su experiencia acumulada como recurso de aprendizaje.
La investigación sobre comunidades de práctica documenta que el aprendizaje profesional más potente ocurre cuando se combina expertise distribuida, participación social y desarrollo de identidades colectivas (Wenger, 1998). El docente-coach no solo acompaña trayectorias individuales, sino que cultiva comunidades donde el aprendizaje emerge relacionalmente.
3.5. Adolescente tecnológico: curiosidad permanente, sin fetichizar la novedad
La figura del Technology Teenager no es la del experto técnico, sino la de quien mantiene curiosidad y se pregunta cómo la tecnología transforma las relaciones humanas y el trabajo (Morgan, 2020). En docencia, esta habilidad se concreta cuando el docente prueba herramientas de IA y recursos digitales con actitud exploratoria, comparte con estudiantes lo que está aprendiendo (incluyendo sus errores), y evita dos extremos: rechazo absoluto o adopción acrítica de cualquier novedad.
Un análisis bibliométrico comprehensivo de investigación sobre competencia digital (2009-2024) documenta crecimiento exponencial post-2021 y evolución conceptual: la competencia digital se extiende más allá de habilidades técnicas hacia liderazgo en transformación digital (Li et al., 2025). Esto significa que el “adolescente tecnológico” docente no es quien domina todas las apps, sino quien mantiene agencia en contextos digitales.
El concepto de agencia docente en transformación digital es esencial: docentes que perciben la tecnología digital como herramienta para innovación pedagógica y crecimiento profesional (no como mandato externo) demuestran mayor disposición a experimentar e integrar estratégicamente (Gamlem et al., 2025). La práctica reflexiva sistemática —analizar enfoques de enseñanza, evaluar intervenciones digitales, refinar estrategias iterativamente— es la estrategia más efectiva para fomentar esta agencia.
El Marco Chile (2025) proporciona una estructura práctica: 19 competencias digitales organizadas en modelo de progresión (Iniciación → Aplicación → Integración → Transformación), adaptado al contexto latinoamericano y vinculado explícitamente con liderazgo pedagógico (Ministerio de Educación de Chile et al., 2025).
Es, en el fondo, una invitación a no dejar de aprender tecnología, pero siempre con el foco puesto en la ética, la pertinencia y la inclusividad. Como documenta la investigación crítica, necesitamos conciencia multidimensional de riesgos: conexión humana, privacidad, sesgos, transparencia, pensamiento crítico, equidad (Al-Zahrani, 2024). La curiosidad tecnológica sin juicio crítico puede ser más peligrosa que la resistencia.
4. De las 9 claves a un mapa de competencias docentes: Síntesis integradora
Si reunimos estas nueve piezas con los marcos internacionales y la evidencia empírica reciente, podemos imaginar al docente-líder en cultura digital e IA como alguien que:
– Se mueve con curiosidad crítica (Explorador/Adolescente tecnológico)
– Equilibra humanidad, pedagogía-andragogía y tecnología (Chef, Yoda)
– Asume un rol de facilitador y coach (Servidor, Coach)
– Piensa en escenarios futuros y diseña progresión de competencias (Futurista)
– Actúa como traductor y ciudadano global, conectando marcos, comunidades y contextos (Traductor, Ciudadano global)
Diálogo con marcos internacionales
Este perfil dialoga naturalmente con:
Las 22 competencias de DigCompEdu, que ponen énfasis en el uso profesional, pedagógico y ético de la tecnología, organizadas en seis áreas (Redecker & Punie, 2017). El análisis comparativo internacional de OCDE (2023) expande esto identificando tres tipos de competencia digital docente que los sistemas educativos deben desarrollar sistemáticamente.
El marco de competencias en IA para docentes de la UNESCO, que articula dimensiones de mentalidad, ética, fundamentos, pedagogía y desarrollo profesional (Miao & Cukurova, 2024). Una revisión crítica comprehensiva de frameworks de competencias en IA para educadores identifica convergencias y divergencias entre diferentes propuestas nacionales e internacionales (Mikeladze et al., 2024).
Frameworks integrados recientes que combinan competencia digital + competencias en IA + habilidades del siglo XXI, como el propuesto por Ng et al. (2023) que va más allá de competencias técnicas hacia comprensión holística incluyendo inteligencia emocional, juicio, orientación de servicio y flexibilidad cognitiva.
Competencias validadas empíricamente
La investigación empírica más reciente proporciona herramientas de medición validadas. La escala TAICS (Teacher Artificial Intelligence Competence Self-Efficacy) valida seis dimensiones de competencia docente en IA con confiabilidad α=0.97: (1) Conocimiento IA, (2) Pedagogía IA, (3) Evaluaciones IA, (4) Ética IA, (5) Educación Centrada en Humanos, y (6) Compromiso Profesional (Chiu et al., 2024).
Particularmente relevante es que Educación Centrada en Humanos emerge como dimensión de competencia distinta y medible, no subsumida en las demás. Esto valida empíricamente el argumento del “Chef” (HumanIT): el equilibrio entre lo humano y lo tecnológico no es un discurso aspiracional, sino una competencia operacionalizable.
El rol crítico del liderazgo
Múltiples estudios convergen en un hallazgo: las competencias digitales docentes no pueden desarrollarse sin liderazgo pedagógico-andragógico efectivo. La investigación sobre Competencia Digital Profesional para líderes escolares documenta que las prácticas de liderazgo y políticas institucionales impactan significativamente la capacidad de docentes para ejercer agencia en transformación digital (Skantz-Åberg et al., 2024).
Los resultados de TALIS 2024 confirman que el liderazgo docente y la autonomía profesional están directamente relacionados con la calidad educativa y la innovación pedagógica (OECD, 2024). Sin embargo, solo la mitad de los sistemas educativos requieren que directores promuevan cooperación docente mediante integración tecnológica (OECD, 2023).
Aprendizaje profesional transformador
La propuesta rizomática de Cormier nos recuerda que estas competencias no se desarrollan en solitario, sino en comunidades donde la conversación, el ensayo-error y la co-creación se convierten en currículo vivo (Cormier, 2008; Khine, 2023). Un marco analítico reciente para aprendizaje profesional transformador identifica seis dimensiones interconectadas: modos de aprendizaje profesional, propósito educativo, conocimiento, socialidad, agencia y arreglos materiales/sistémicos (Mockler et al., 2023).
El estudio de caso de la Universidad Nacional de Cuyo en Argentina demuestra cómo una estrategia coordinada multi-nivel —involucrando educadores, líderes departamentales y autoridades universitarias— puede desarrollar Competencia Digital Docente como habilitador de transformación digital sostenible (García-Tudela et al., 2025). El modelo progresó en tres fases: diagnóstico, diseño participativo e implementación iterativa, fundamentado en DigCompEdu pero adaptado al contexto regional.
5. Un ejercicio práctico: tu plan de desarrollo como “future teacher”
Cierro con una sugerencia muy concreta, fundamentada en evidencia meta-analítica: los mindsets docentes impactan estructuras de metas, auto-eficacia y estrategias instruccionales (Yan & Schuetze, 2024). Esto significa que trabajar intencionalmente en el desarrollo de estas mentalidades y habilidades produce cambios medibles en la práctica.
Usar las nueve claves como plantilla para un plan personal de desarrollo docente en cultura digital e IA:
Paso 1: Autodiagnóstico inicial
– Elige una mentalidad y una habilidad que sientas fuertes en ti hoy
– Elige otra mentalidad y otra habilidad que sientas débiles o incipientes
– Considera usar instrumentos validados como la escala TAICS (Chiu et al., 2024) para objetivar tu percepción
Paso 2: Plan de acción para cada competencia seleccionada
Para cada una, responde tres preguntas:
1. ¿Cómo se ve esto hoy en mi práctica concreta?
Describe evidencias observables, no intenciones. Por ejemplo: “Comparto con mis estudiantes cuando una herramienta de IA me da resultados inesperados” (Adolescente tecnológico) versus “Quiero ser más abierto a la tecnología” (demasiado vago).
2. ¿Qué evidencias podría generar en los próximos seis meses?
Define productos concretos: un rediseño de actividad, un proyecto de investigación-acción, un artículo reflexivo para blog institucional, una serie de talleres con colegas, datos de encuestas de percepción estudiantil.
3. ¿Con quién podría trabajar en red para desarrollarla?
Identifica comunidades de práctica existentes o emergentes. La investigación sobre PLCs en red demuestra que la diversidad entre contextos genera aprendizaje más robusto (Kelley, 2024). Busca redes que incluyan docentes de otras instituciones, países o disciplinas.
Paso 3: Ciclo de reflexión-acción
Implementa un ciclo de práctica reflexiva sistemática: planifica intervenciones, observa resultados, analiza evidencias, ajusta estrategias (Gamlem et al., 2025). El modelo de coaching instruccional (identificar metas → modelar/observar → feedback → reflexión → ajuste) puede adaptarse como modelo de auto-coaching o coaching entre pares (Knight & van Nieuwerburgh, 2024).
Paso 4: Documentación y socialización
Convertir las nueve claves de Morgan en acciones observables —diseños de actividades, cambios en evaluaciones, proyectos con otros docentes, publicaciones reflexivas— es más coherente con el espíritu rizomático y andragógico que simplemente añadir otra lista de “competencias ideales”. La documentación de tu proceso no es vanidad académica: es contribución al currículo vivo de tu comunidad de práctica.
Consideraciones para formación inicial docente
Si estás formando futuros docentes, adapta este ejercicio para que los estudiantes de pedagogía:
1. Reconozcan su identidad de liderazgo desde día uno, no como algo que “ganarán después” (King et al., 2023)
2. Experimenten con las nueve competencias en contextos reales, no solo en discusiones teóricas
3. Desarrollen agencia sobre su trayectoria profesional, entendiendo que la identidad docente es fluida y pueden influenciarla (Rushton et al., 2023)
4. Participen en comunidades de práctica desde la formación inicial, construyendo redes que trasciendan su cohorte y su institución (Wenger, 1998)
Construir, junto a otros, una docencia aumentada por IA que siga siendo radicalmente humana
Este artículo ha propuesto una traducción de las nueve claves de Morgan (2020) al contexto de la formación docente en cultura digital e inteligencia artificial, fundamentada en 32 referencias científicas recientes (78% de 2022-2025) que validan empíricamente la urgencia y viabilidad de formar docentes como líderes desde la formación inicial.
La síntesis de evidencia es clara: ya no es aceptable formar docentes como ejecutores de curriculum. Necesitamos formar líderes educativos con capacidad de agencia, visión estratégica, competencias digitales avanzadas, alfabetización crítica en IA, inteligencia emocional y compromiso con la justicia social.
Esto es especialmente urgente en América Latina, donde solo 3 de 17 países promueven explícitamente liderazgo distribuido (UNESCO & OEI, 2025), donde persisten brechas digitales estructurales con el 81% del quintil alto versus 38% del quintil bajo con acceso a internet (Martínez Tessore, 2021), y donde solo el 13% de docentes tienen habilidades digitales avanzadas (Martínez Tessore, 2021).
Las cuatro mentalidades (Explorador, Chef, Servidor, Ciudadano Global) y cinco habilidades (Futurista, Yoda, Traductor, Coach, Adolescente Tecnológico) no son aspiraciones abstractas. Son competencias que pueden cultivarse intencionalmente mediante aprendizaje profesional transformador (Mockler et al., 2023), comunidades de práctica en red (Kelley, 2024), estrategias institucionales coordinadas (García-Tudela et al., 2025), y sobre todo, mediante práctica reflexiva sistemática que desarrolla agencia docente en contextos digitales (Gamlem et al., 2025).
En otras palabras: se trata menos de convertirse en “el líder perfecto” y más de construir, junto a otros, una docencia aumentada por IA que siga siendo radicalmente humana. La tecnología puede amplificar nuestras capacidades, pero el liderazgo pedagógico —con sus dimensiones éticas, emocionales, relacionales y políticas— sigue siendo irreductiblemente humano.
El desafío está planteado. La evidencia científica está disponible. Los marcos de referencia existen. Ahora corresponde a formadores de docentes, investigadores educativos y sobre todo a los propios docentes en ejercicio: asumir el liderazgo que ya están ejerciendo —lo reconozcan o no— y cultivarlo intencionalmente para transformar la educación que nuestros estudiantes y nuestras sociedades necesitan.
