Bajo el prisma de la nueva cultura digital
Por qué leer este artículo
Tres razones para no pasar de largo
De los saberes digitales al sentido que los convierte en decisiones situadas.
Nombra un vacío conceptual
Saber usar tecnología no explica por qué la movilizamos. La significación ofrece una hipótesis para comprender esa distancia.
Cambia la pregunta central
No basta preguntar qué recursos posee alguien: importa cuándo y por qué se convierten en decisiones observables.
Conecta teoría y evidencia
Articula el Modelo Constelar, la ADC y estudios recientes para proponer una idea abierta a contraste, no un eslogan.
Pregunta de fondo · ¿Qué tiene que pasar para que un saber que ya tenemos se convierta en una decisión que tomamos?
Una pregunta que sigue abierta
Los saberes digitales siguen siendo la base, pero hoy les falta una capa: la significación. En junio de 2022 escribí aquí una pregunta sencilla: ¿Son distintos los saberes digitales de las competencias digitales? Ese texto sigue recibiendo visitas, y lo dejo como antecedente. Cuatro años después creo que aquella respuesta quedó corta. No por equivocada, sino porque le faltaba algo. Este artículo intenta agregarlo, sin borrar el origen del concepto.
El origen: un capital que se pone en juego
El constructo de saberes digitales nace en la Universidad Veracruzana, con Alberto Ramírez Martinell y Miguel Casillas. Organiza diez saberes en cuatro rubros: manejo de sistemas (dispositivos, archivos, programas y sistemas especializados), manipulación de contenido (texto, datos y multimedia), comunicación y socialización (comunicarse, socializar y colaborar) y manejo de información (ciudadanía digital y literacidad digital) (Ramírez-Martinell y Casillas, 2014).
En su formulación, los saberes digitales son el conjunto graduado de habilidades y conocimientos, teóricos e instrumentales, de carácter informático e informacional, que estudiantes, docentes y personal administrativo necesitan según su contexto y su disciplina académica (Ramírez Martinell y Casillas, 2016). No se reducen a saber usar una computadora: son un capital tecnológico, una especie de capital cultural, que las personas ponen en juego en su desempeño escolar y académico (Casillas y Ramírez Martinell, 2021). Y son sensibles a la disciplina: lo que necesita saber una bióloga no es lo que necesita saber un músico.
Ese punto de partida sigue vigente. Todo lo que viene después se apoya en él.
Saberes digitales desde su origen
Un capital que se pone en juego.
Conocimientos y habilidades informáticas e informacionales, teóricas e instrumentales, cuyo sentido y uso dependen del contexto y de la disciplina.
Una forma de capital cultural que las personas ponen en juego en su desempeño académico.
Una bióloga y un músico requieren saberes distintos para realizar su trabajo.
01 · Manejo de sistemas
- Dispositivos
- Archivos
- Programas y sistemas especializados
02 · Manipulación de contenido
- Texto
- Datos
- Multimedia
03 · Comunicación y socialización
- Comunicarse
- Socializar y colaborar
04 · Manejo de información
- Ciudadanía digital
- Literacidad digital
¿Qué necesitas saber para actuar en tu contexto?
El constructo no prescribe idénticos saberes para todas las personas.
Identifica una tarea digital auténtica de tu campo.
¿Qué saberes de los cuatro rubros exige esa tarea?
¿Qué cambia si la realiza alguien de otra disciplina?
El problema que el inventario no resuelve
Un inventario dice qué saberes existen, pero no explica por qué alguien que tiene un saber no lo usa. Lo veo todos los semestres: un estudiante tiene cuenta institucional, sabe entrar a la plataforma del curso y sabe enviar un correo, pero no lo hace. “¿Para qué, si ya tengo WhatsApp? El correo es de viejos.” Puede que el correo y el LMS no tengan un lugar en su vida, o puede que haya decidido, con buenas razones, usar otros canales. El inventario no distingue entre ambas cosas.
Esto tiene una historia. Durante dos décadas se creyó que quienes crecieron con pantallas eran nativos digitales (Prensky, 2001), competentes por simple exposición. Si ya sabían, no había que seguir alfabetizando ni recorrer con ellos el constructo de saberes digitales. La evidencia reciente desmonta esa idea. Una revisión narrativa concluye que la exposición a tecnologías no equivale a alfabetización digital y que el mito sigue presente en los currículos (Reid et al., 2023). Una revisión sistemática de estudios con jóvenes de 12 a 17 años advierte que suponerlos nativos lleva a esperar que adquieran por sí solos las habilidades que necesitan, sin intervención (Livingstone et al., 2023).
Los datos más contundentes vienen de ICILS 2023, la evaluación internacional de la IEA aplicada a estudiantes de 8° grado en 35 sistemas educativos. En promedio, alrededor de la mitad del estudiantado no alcanza el nivel 2, y ningún país que participó en 2013 y en 2023 mejoró su logro (Fraillon, 2025). En Chile el panorama es más duro: 432 puntos frente a un promedio internacional de 476, un 38,4% de estudiantes bajo el nivel 1, solo un 29% en el nivel 2 o superior y la mayor caída entre los países participantes, 55 puntos menos que en 2013 (Agencia de Calidad de la Educación, 2024). La brecha socioeconómica es enorme: el 70% del primer quintil está bajo el nivel 1, frente al 9% del quinto.
El dato que mejor retrata el mito es otro. Entre 2013 y 2023, en los países con datos comparables, el uso diario de tecnología en la escuela subió en promedio 39 puntos porcentuales, mientras la proporción de estudiantes en el nivel 2 o superior bajó 11. El 87% puede descargar un archivo desde un chat, pero tres de cada cuatro no logran indicar una sola forma de verificar si un sitio web es confiable. Y aun así, el 84% cree que puede juzgar bien la confiabilidad de la información en internet (Fraillon, 2026). En América Latina se repite el patrón: los estudiantes de 15 años muestran una alta autopercepción de sus competencias digitales (Herrera et al., 2025). Más uso no es más saber, y creer que se sabe no es saber.
En cuanto a los canales, la preferencia por la mensajería está documentada. En una universidad ecuatoriana, 83 de 127 estudiantes (65%) prefirieron WhatsApp para comunicarse con sus docentes, por sobre Canvas, las tutorías y el correo (Palacios-Rodríguez, 2025). Un estudio longitudinal con más de 11.800 estudiantes de primer año en la Universidad Tecnológica de Graz confirma el dominio de WhatsApp incluso para aprender (Nagler et al., 2024). Pero un trabajo posterior del mismo equipo, con datos hasta 2025, informa que el 79% sigue usando el correo con regularidad (Nagler et al., 2026). El matiz importa: el correo no está muerto, y estos estudios documentan preferencias de canal, no las razones detrás de ellas. Entender por qué alguien elige un canal y no otro es lo que el inventario no captura.
El problema del inventario
Tener un saber no garantiza movilizarlo.
Un inventario muestra qué sabemos; no explica por qué decidimos usarlo, ignorarlo o sustituirlo. La distancia entre recurso y actuación exige considerar el sentido atribuido en cada contexto.
Exposición ≠ alfabetización
Crecer con pantallas no convierte automáticamente a nadie en competente. El supuesto «nativo digital» puede ocultar necesidades formativas.
¿Correo o WhatsApp?
Un estudiante puede dominar el correo institucional y, aun así, no reconocer cuándo o por qué utilizarlo.
Considera que puede juzgar la confiabilidad de información web.
No logra mencionar una forma de verificar si un sitio es confiable.
Puede descargar un archivo recibido por chat.
Puntos; promedio internacional 476. Un 38,4% quedó bajo nivel 1.
¿Qué lugar tiene esa tecnología en mi vida?
El correo no ha desaparecido. Su sentido cambia entre grupos y situaciones. La significación es la hipótesis propuesta por Grezan para comprender parte de la distancia entre saber y actuar.
En una muestra ecuatoriana de 127 estudiantes, 83 prefirieron WhatsApp para comunicarse con docentes (Palacios-Rodríguez, 2025).
Otro estudio, con estudiantes de TU Graz, reporta continuidad del correo (Nagler et al., 2026). Son muestras distintas, no porcentajes complementarios.
Si conozco dos canales, ¿cómo decido cuál emplear según el propósito, la privacidad y el contexto?
La capa de significación
Llamo significación a la relación de sentido que una persona o un colectivo establece con una tecnología o una práctica digital: para qué existe, qué lugar tiene en su vida y en su contexto, y qué está en juego al usarla. Es una dimensión de la apropiación que orienta si un recurso se adopta, se evita, se sustituye o se transforma, y por eso ayuda a explicar por qué personas con recursos comparables actúan distinto.
Conviene distinguirla de dos vecinos cercanos. La motivación es querer usar algo; la significación es atribuirle un lugar y un propósito dentro de la propia vida. Se puede estar motivado a usar el LMS para aprobar, sin que el LMS signifique nada más que un trámite. La utilidad percibida, por su parte, es un juicio sobre la herramienta (me sirve o no me sirve); la significación es un juicio sobre uno mismo en relación con la herramienta (qué cuido, qué expongo, qué soy cuando la uso). Utilidad y significación pueden ir separadas: WhatsApp es útil para casi todo, y justamente por eso rara vez nos detenemos a preguntarnos qué es.
Un ejemplo sin pantallas de por medio. Si un estudiante entiende qué es hardware y qué es software, puede entender que la nube es, en rigor, el computador de otra persona. Puede entender que cuando una aplicación gratuita le pide acceso a sus contactos, su ubicación y su micrófono, esos datos viajan por una red hasta máquinas controladas por terceros, con intereses propios. Esa comprensión es un saber digital clásico, de manejo de sistemas y de ciudadanía digital. Pero que eso cambie lo que decide compartir puede depender de si le da un lugar en su vida: de si conecta esa red con su intimidad, su familia, su futuro laboral.
Aquí la evidencia obliga a ser honesto: saber no basta. En jóvenes chinos, la alfabetización en privacidad autopercibida y la real no mostraron correlación significativa, y operaron por caminos distintos sobre la conducta de protección (Ma y Chen, 2023). En una muestra de 3.156 usuarios italianos, mayor alfabetización en privacidad no se tradujo en más conductas de protección; lo que más pesó fue el cinismo, es decir, la sensación de impotencia y resignación (Respi et al., 2026). En Medio Oriente y el norte de África la relación entre alfabetización y protección existe, pero convive con actitudes paradójicas (Bajnaid y Aljasir, 2025).
Leo estos hallazgos como un argumento a favor de la capa de significación, no en su contra. Si el conocimiento solo no mueve la conducta, hay algo entre el recurso y la decisión que el inventario no está nombrando.
Hay una consecuencia que conviene decir con cautela: la significación participa en la apropiación reflexiva de un saber. Se puede aprender por imitación, obligación o repetición sin haberle dado todavía un sentido propio, pero es difícil decidir con criterio sobre algo a lo que no se le ha dado lugar. Desde la psicología histórico-cultural, Leontiev (1978) distingue el significado de un objeto, que es social y compartido, del sentido personal que ese objeto adquiere para alguien según su actividad y sus motivos. El correo institucional tiene un significado compartido (un canal formal, con constancia escrita); lo que puede faltarle al estudiante que no lo abre es el sentido personal, aunque también puede haber decidido no usarlo con buenas razones. Una alfabetización digital que solo transmite significados, es decir, qué es una herramienta y cómo se usa, deja intacta esa brecha.
La capa de significación
No basta tener un saber. Debe adquirir sentido.
La significación es el sentido que una persona atribuye a un recurso tecnológico: para qué existe, qué lugar ocupa en su vida y cómo se relaciona con su contexto.
Grezan la propone como una condición que puede favorecer el paso entre disponer de un saber y movilizarlo.
Motivación
Es querer usar algo. Por ejemplo, entrar al LMS para aprobar una asignatura.
La significación pregunta qué lugar tiene esa experiencia en la propia vida.
Utilidad percibida
Es valorar si una herramienta sirve para algo.
La significación pregunta qué significa esa herramienta en relación con quien la usa.
Saber
Una persona comprende que almacenar documentos en la nube implica utilizar servidores, servicios y condiciones de tratamiento de datos.
¿Qué conozco?
Significar
Ese conocimiento adquiere relevancia personal cuando la persona lo relaciona con su intimidad, sus vínculos y sus responsabilidades.
¿Qué significa para mí?
Decidir
Evalúa qué información compartir, revisa permisos y modifica voluntariamente su configuración de privacidad.
¿Qué decisión puedo observar?
Saber no siempre predice proteger
El estudio citado en el artículo encontró relaciones débiles o no significativas entre determinadas medidas de alfabetización en privacidad y conductas de protección.
El papel del cinismo
El cinismo en privacidad —resignación o sensación de impotencia ante el uso de datos— aparece asociado a menores conductas de protección.
Conocimiento y contradicción
El estudio citado describe relaciones entre alfabetización y protección que conviven con actitudes y comportamientos aparentemente contradictorios.
Dónde vive la significación en el modelo
Los saberes digitales son recursos, la significación es una dimensión de la relación con esos recursos que orienta si se movilizan, se evitan o se transforman y la decisión situada es lo que podemos observar. Una aclaración previa: en mi trabajo académico, saberes, destrezas y habilidades son tipos de recursos que coexisten, no peldaños de una misma escalera. La progresión describe la complejidad de la actuación, no la composición de la competencia.
Siguiendo a Tardif (2006), entiendo la competencia como la movilización de recursos internos en situación. En la Arquitectura Decisional de la Competencia (ADC), que desarrollo en mi programa doctoral, la decisión observable en un contexto auténtico es la unidad mínima de evidencia de competencia, y la significación se juega entre los recursos y su movilización. Lo desarrollo con más detalle en “De la progresión a la decisión” (González Grez, 2026a).
Qué contiene la significación
Hasta aquí la significación ha sido una condición abstracta, y conviene decir de qué está hecha. Propongo leerla como la respuesta, siempre situada, a cuatro preguntas que una persona se hace casi nunca en voz alta frente a una tecnología:
• Para qué existe. Reconocer la función que cumple, más allá de saber manejarla. Quien usa el correo institucional para pedir un trámite, sin saber que es el canal donde queda constancia de lo acordado, tiene el recurso pero no esta respuesta.
• Qué lugar tiene en mi vida. Dónde encaja en lo que estudio, trabajo o hago. El LMS no pierde frente a la mensajería por ser peor, sino porque nadie le ha dado un lugar.
• Qué deja y a quién. Qué queda registrado, quién lo controla y adónde viaja. Aquí entra el ejemplo de hardware, software y red: entender la infraestructura vuelve visible esta pregunta.
• Qué soy yo cuando la uso. Qué cuido y qué expongo, y qué voz tengo en ese espacio.
Estas preguntas son una hipótesis de trabajo. Los dominios del Nivel 0 ampliado, en particular la comprensión lingüístico-semántica y la interpretación contextual y reflexiva, son el terreno donde empiezan a poder formularse.
Orientaciones de la significación
La significación no es solo presencia o ausencia: es una relación con contenido y con orientación, y puede estar mal calibrada o llevar a rechazar un recurso con buenas razones. Cuatro situaciones lo muestran.
-
- Ausente. El recurso existe y no se activa porque no tiene lugar en las prácticas de la persona. Es el correo institucional que nadie abre, sin que haya una razón para rechazarlo.
- Desplazada. Se activa, pero con un sentido que no corresponde. WhatsApp cumple tan bien su función que casi nadie se pregunta qué hace con lo que le entrega.
- Negativa. Hay sentido, pero paraliza. Es la lectura que hago de la resignación que Respi et al. (2026) encontraron entre usuarios que sabían de privacidad y aun así no se protegían. El estudio no usa este término; la interpretación es mía.
- Ausente. El recurso existe y no se activa porque no tiene lugar en las prácticas de la persona. Es el correo institucional que nadie abre, sin que haya una razón para rechazarlo.
Fundada. Hay sentido, y orienta a elegir otro camino: preferir WhatsApp porque allí hay confianza y reciprocidad, o evitar el correo institucional por una mala experiencia administrativa o por limitaciones de conectividad. No es falta de significación; es otra significación.
Distinguirlas importa porque piden respuestas distintas: dar lugar, reubicar, devolver capacidad de acción o respetar una elección fundada.
Cómo se vuelve observable
La significación no se mide con un cuestionario de utilidad percibida. Se infiere de decisiones situadas: qué canal elige alguien para un asunto importante, qué acepta compartir, qué hace cuando algo falla, a quién le pregunta. Es el nodo que la ADC propone observar, y por eso una tarea de evaluación puede diseñarse para que esas decisiones aparezcan: un caso breve (recibes un archivo por mensajería de tu docente, ¿qué haces y por qué?) dice más que una escala de acuerdo.
Una decisión observada no basta por sí sola. Quien usa el correo institucional para comunicar un problema académico puede hacerlo porque entiende su valor de registro, porque se lo ordenaron o porque copió un procedimiento: la conducta es la misma y el fundamento no. Por eso distingo cuatro cosas: la decisión observada, la justificación que la persona expresa, el razonamiento que efectivamente movilizó y la competencia que se infiere. Para sostener esa inferencia hace falta combinar la decisión, las condiciones en que se tomó, la explicación de quien decidió y una situación nueva que permita comprobar si su criterio se mantiene. Y la significación necesita indicadores propios, obtenidos por vías parcialmente independientes de la elección (entrevistas, justificaciones, comparación de escenarios), para no confundirla con la conducta que pretende explicar.
Si esto es así, la significación no se enseña como contenido. Mi hipótesis es que se construye con uso que tiene un propósito real, con conversación sobre lo que la herramienta hace y con las consecuencias que cada persona vive, y que en los adultos suele ser una resignificación de prácticas ya establecidas.
La idea de que el sentido media entre saber y usar no es nueva: dialoga con la literatura latinoamericana sobre apropiación tecnológica, que entiende la apropiación más allá del uso instrumental, como un proceso sociocultural y cognitivo (Hernández-Suárez y Benítez-Larghi, 2025). Lo que propongo es ubicarla en una arquitectura, en la primera capa del Constelar y entre recursos y movilización en la ADC, y volverla observable en decisiones.
La idea de que el sentido media entre saber y usar no es nueva: dialoga con la literatura sobre apropiación y domesticación de la tecnología. Lo que propongo es ubicarla en una arquitectura, en la primera capa del Constelar y entre recursos y movilización en la ADC, y volverla observable en decisiones.
Simulador ADC
Lo que sabes no basta. ¿Qué decides?
Analiza cuatro situaciones y clasifica el estado de significación que mejor describe cada caso. Recibirás retroalimentación para comprender el razonamiento.
Diagnóstico completado
Has practicado la identificación de posibles estados de significación a partir de decisiones situadas.
Un constructo latinoamericano frente a marcos pensados desde otro contexto
Los saberes digitales no compiten con los marcos europeos: parten de otro lugar. Conviene decirlo con precisión, porque hablar de esos marcos como un bloque único es tan impreciso como medir a América Latina con una vara ajena.
Los marcos no son uno. DigComp, en sus distintas ediciones, describe la competencia digital de la ciudadanía. DigCompEdu, en cambio, se concentra en las competencias específicas de quienes educan: define 22 competencias en seis áreas y se apoya en DigComp y en DigCompOrg para lo general (Redecker y Punie, 2017). Cada uno responde a un propósito y a un contexto, y ninguno es mejor ni peor por eso.
Dónde no entra el constructo de saberes digitales. Por diseño, DigCompEdu pone su mirada en lo pedagógico y profesional, y se apoya en DigComp para la competencia digital general. Eso deja fuera de su foco la capa que los saberes digitales sí desarrollan: la instrumental e informacional, sensible a la disciplina. No es una omisión, es otra pregunta, formulada desde otras condiciones. Con la alfabetización básica ocurre algo parecido: donde se la da por resuelta no hay razón para recorrerla, y donde no lo está, recorrerla es lo que sostiene todo lo demás.
DigComp 3.0 avanza en la misma dirección de reconocer diferencias. Entre sus temas de aplicación incluye el reconocimiento de los prerrequisitos para adquirir la competencia de nivel básico y de las diferencias de necesidades entre personas y a lo largo del tiempo, y se presenta como neutral en tecnología y diseñado para adaptarse a distintos fines (Cosgrove y Cachia, 2025). Dicho de otro modo, el propio marco invita a contextualizarlo. La pregunta es quién lo contextualiza y desde qué punto de partida.
El riesgo de trasladar sin adaptar, y lo que ya se está haciendo. En Iberoamérica estos marcos se han vuelto referencia de facto (Hernández-Suárez y Benítez-Larghi, 2026; Ripani, 2026), y el riesgo está donde se trasladan tal cual: una escala pensada para quien ya cuenta con acceso y alfabetización básica no tiene lugar para quien no llega a su mínimo. La región parece haberlo advertido. En 2026 la CEPAL presentó DigCompALC, el primer marco regional de competencias digitales, construido por codiseño con 19 países sobre la estructura y las competencias de DigComp 2.2 y con una categoría nueva, el nivel prebásico, de dos niveles, creada para reconocer a quienes dan sus primeros pasos en el entorno digital. También adapta sus ejemplos a la baja tecnología, la diversidad cultural y el multilingüismo, incluidos usos de la mensajería instantánea en contextos de baja conectividad (Ripani, 2026). El mismo documento recuerda que más del 70% de la población de la región carece de habilidades digitales básicas (Dalio et al., 2023, citado en Ripani, 2026). Es una convergencia valiosa, pero no una equivalencia: reconocer un nivel inicial de aptitud y comprender las condiciones que permiten participar de manera significativa son problemas relacionados y distintos. El propio documento advierte que sus competencias no son resultados de aprendizaje y que convertirlas en objetivos y evaluaciones requiere un trabajo adicional. Ahí los saberes digitales ofrecen otra entrada: un constructo propio, sensible a la disciplina, que permite preguntar qué recursos tiene una persona y qué sentido les atribuye. Es una hipótesis sobre otra capa de la relación con la tecnología, no una crítica a los marcos regionales.
Lo que muestra la evidencia regional. En un corpus de 742 artículos de Scopus sobre apropiación digital docente en educación superior, la producción se concentra en marcos de competencia y en España (35,7% del corpus), con América Latina subrepresentada, y el campo ha avanzado más en medir competencias que en comprender procesos situados de apropiación (Hernández-Suárez y Benítez-Larghi, 2026). Un trabajo sobre formación docente en el Sur Global señala que los sistemas de educación superior suelen replicar sin crítica los modelos de integración tecnológica del Norte (Mahapatra y Koltovskaia, 2025); la crítica está formulada para la enseñanza de lenguas, pero interpela más ampliamente. Y las condiciones de partida no son las mismas. En estudiantes de ingeniería de una universidad argentina, el acceso a internet en el hogar rondaba el 98% y el 99%, y aun así, entre quienes iniciaban la carrera el uso del correo era más bien ocasional, mientras que el 71% de los avanzados decía usarlo siempre (Chiecher et al., 2024).
La oportunidad de latinoamericanizar. Los saberes digitales nacieron en México, en la Universidad Veracruzana, desde la sociología del capital tecnológico, y describen lo que las personas saben hacer con la tecnología en su contexto y su disciplina. Esa genealogía es una oportunidad: partir de un constructo propio, en lugar de adaptar uno ajeno, permite preguntar por el punto de partida real de las personas, que no son ni más ni menos competentes que en otras regiones, solo parten de condiciones distintas. El Modelo Constelar nace de esa decisión: conserva los saberes digitales como origen, hace visible el Nivel 0 y organiza la progresión con una doble capa. No reemplaza a DigComp ni a DigCompEdu; dialoga con ellos desde otra realidad.
Una pieza para dar sentido, no un modelo completo. Los saberes digitales nacieron para iniciar la alfabetización digital y se fueron complejizando. No son un modelo completo, pero sí una pieza clave para que la población latinoamericana le dé sentido a la tecnología, antes de poder reconocer capacidades como la creatividad, la resiliencia y lo regenerativo. En “La arquitectura del vacío” sostengo que la dependencia de las plataformas prospera donde los sistemas educativos no construyeron capacidades propias, y que la respuesta no es usar o no usar plataformas, sino no entregarles la arquitectura de sentido del proyecto educativo (González Grez, 2026c). Esa arquitectura de sentido empieza por lo más básico: que las personas puedan darle un lugar a lo que usan. Sin esa base, la resiliencia generativa y regenerativa no tiene desde dónde construirse.
La integración constelar
¿Con qué recursos contamos?
Los saberes digitales describen conocimientos y habilidades informáticos e informacionales pertinentes a cada disciplina.
El inventario describe recursos, pero no demuestra cómo ni por qué se movilizan.
Manejo de sistemas
Operar dispositivos, organizar archivos y utilizar herramientas generales o especializadas.
Cinco niveles no lineales
Una persona puede mostrar niveles distintos según la situación y dimensión.
Cuatro dimensiones
La progresión no es una escalera.
González Grez y Ramírez Martinell describen una arquitectura para analizar desarrollos situados en distintas dimensiones.
Del recurso a la decisión
La significación es el sentido que una persona atribuye a un recurso tecnológico en su vida y contexto.
El esquema representa una hipótesis interpretativa, no una secuencia causal empíricamente validada.
Un estudiante sabe utilizar el correo institucional y la mensajería instantánea.
Para comunicar un problema académico importante, utiliza el correo institucional.
Puede comprender el valor de registro, seguir una orden o repetir un procedimiento. La conducta es la misma; el fundamento no.
La trayectoria: del Nivel 0 a la competencia
Para describir cómo se avanza, Alberto Ramírez Martinell y yo propusimos el Modelo Constelar de Competencias Digitales e IA (González Grez y Ramírez Martinell, 2026), presentado en IFE Conference 2026 (Tecnológico de Monterrey) a partir de un trabajo convocado por el Ministerio de Educación de Chile y la Oficina Regional de UNESCO Santiago, junto con Tu Clase Tu País. Tiene cinco niveles numerados de 0 a 4: exposición inicial, destrezas digitales, saberes digitales, habilidades digitales y competencias digitales.
No es lineal: una persona puede estar en niveles distintos según la dimensión. Y tiene doble capa. La primera es identitaria y de progresión situada. La segunda es funcional, operativa y transferible, con cuatro dimensiones: habilitación tecnológica, compromiso profesional, competencias pedagógico-andragógicas y desarrollo de la competencia digital de los estudiantes. Todo esto es desarrollo conjunto, incluida la formulación original del Nivel 0.
Mi hipótesis es que la significación se ubica en la primera capa, la identitaria, porque no es una propiedad del recurso sino una relación de la persona con él. No es una dimensión operativa más: es lo que hace que lo operativo tenga dónde aterrizar o sea rechazado con razones.
Los puntos no alineados expresan la no linealidad de los cinco niveles. El halo marca la capa de significación que propongo, y la decisión situada es lo que se puede observar.
Por eso el Nivel 0 importa. En un desarrollo posterior, de autoría individual, lo amplié en cuatro dominios interdependientes: acceso y exposición, comprensión lingüístico-semántica, capacidad interrogativa e interpretación contextual y reflexiva (González Grez, 2026b). Me apoyo en la idea de Maturana y Varela (1984) de que conocer es un hacer que ocurre en la interacción de un ser vivo con su medio. Ahí empieza a construirse la significación: cuando alguien puede nombrar lo que tiene delante, preguntarse por ello y situarlo en su propia vida. Estos dominios no sustituyen el nivel prebásico de DigCompALC ni forman una escala equivalente: describen operaciones que intervienen antes y durante una interacción, no grados de autonomía.
Una nota de vocabulario para evitar confusiones. Habilitación tecnológica es una dimensión de la segunda capa del Constelar, y se refiere a contar con las condiciones técnicas y operativas. Habilitación situada, en la ADC, se refiere a las condiciones del contexto que permiten actuar en una situación concreta. No son lo mismo, y aquí uso cada una solo en su sentido.
Qué cambia en la nueva cultura digital
Bajo el prisma de la nueva cultura digital, el saber instrumental pierde terreno frente al sentido, y lo veo en tres desplazamientos. Ramírez Martinell ha trabajado esta idea al hablar de una nueva cultura digital (Ramírez Martinell, 2023) y de una transculturación digital entendida como cambio permanente en la educación superior (Ramírez Martinell y González Martínez, 2024).
Del dispositivo a la plataforma. En 2022 la región llegaba a un 96% de conectividad móvil, frente a un 17,2% de penetración de internet fijo de alta velocidad (Herrera et al., 2025). La vida digital de la mayoría ocurre en un teléfono y dentro de un puñado de plataformas, no en un computador con carpetas, un proceso que la literatura llama plataformización de la cultura (Caliandro et al., 2024). Para los saberes digitales esto es decisivo: administrar archivos pierde sentido cuando nadie ve los archivos, y ahí la significación (¿dónde están mis cosas?, ¿de quién es esa máquina?) se vuelve necesaria. También el acceso cambia de forma. CEPAL (2024) estima que el 80% de la población urbana regional tiene acceso a internet, con brechas de hasta 50 puntos porcentuales entre los hogares más ricos y los más pobres, y por eso propone hablar de conectividad significativa, que incluye calidad, asequibilidad y habilidades.
De acceder y consumir a circular y contribuir. Hoy los jóvenes no solo reciben contenido: lo producen y lo hacen circular. Eso no es automáticamente una ventaja. En una encuesta a jóvenes europeos, quienes reportaban más habilidades de creación de contenido también reportaban más exposición a riesgos de desinformación (Vissenberg et al., 2023). Producir más no equivale a comprender mejor. DigComp 3.0, publicado por el Joint Research Centre de la Comisión Europea a fines de 2025, incluye entre sus temas de contenido los derechos, la elección y la responsabilidad digitales, el bienestar en entornos digitales y la competencia frente a la desinformación (Cosgrove y Cachia, 2025).
De la lista a la trayectoria. Un inventario dice qué saberes existen; una trayectoria dice desde dónde parte cada persona y cómo avanza. Los marcos recientes se mueven en esa dirección: DigComp 3.0 reconoce los prerrequisitos para alcanzar el nivel básico y las diferencias de necesidades entre personas y a lo largo del tiempo (Cosgrove y Cachia, 2025). Pero el punto de partida no es el mismo en todos los contextos, y la evidencia regional lo muestra. En Chile, el 38,4% del estudiantado de 8° grado queda bajo el nivel 1 de ICILS y la brecha entre el primer y el quinto quintil es enorme (Agencia de Calidad de la Educación, 2024); en una universidad argentina, el acceso en el hogar es casi universal y el uso del correo sigue siendo desigual entre quienes recién ingresan y quienes avanzan (Chiecher et al., 2024). Acceso, saberes y sentido no avanzan juntos, y por eso la trayectoria importa más que la lista. Es la lógica del Nivel 0 y de la no linealidad del Constelar.
Los tres desplazamientos apuntan a lo mismo. A medida que la tecnología se vuelve invisible, la brecha deja de ser solo de acceso o de uso y pasa a ser de resultados, lo que van Deursen y Helsper (2015) llamaron la brecha digital de tercer nivel, una vuelta más sobre la desigualdad que van Dijk (2005) describió como profundización.
Tres desplazamientos
De los archivos visibles a las plataformas
Las aplicaciones median una parte creciente de la experiencia digital. La infraestructura sigue existiendo, aunque resulte menos visible.
De consumir a producir y circular
La participación digital incluye producir, editar, publicar, intercambiar y redistribuir contenidos.
≠ + Comprensión crítica
Producir y compartir contenido no demuestra que hayamos comprendido su origen o verificado su fundamento.
El inventario no explica una trayectoria
Además de identificar saberes, necesitamos comprender las condiciones de partida, el contexto y las decisiones que permiten movilizarlos.
Puntos de partida desiguales
Cifras recuperadas del diseño original; las desagregaciones requieren corroboración con su fuente primaria.
Implicancias pedagógico-andragógicas
La significación se construye distinto en un estudiante de 18 años, en un docente de 50 y en un funcionario administrativo que lleva veinte años con el mismo sistema, y por eso la mirada pedagógico-andragógica importa. En los tres casos el nivel lo define la situación y no un estándar único.
-
- Estudiantes: alfabetizar de nuevo, sin dar nada por sabido. No basta enseñar a enviar un correo institucional; hay que conversar qué es, para qué existe, qué deja registrado y por qué no es lo mismo que un mensaje en un grupo. Lo mismo vale para la plataforma del curso y para la nube.
- Docentes: dejar de interpretar el no uso como pereza o como falta de sentido: puede ser un rechazo fundamentado o una adaptación a restricciones reales, y conviene preguntar antes de concluir. Y revisar los propios supuestos: si yo tampoco sé por qué existe el LMS más allá de subir notas, difícilmente lo sabrán mis estudiantes.
- Personal administrativo: sus saberes digitales son sensibles a su función, igual que los de una disciplina. La significación de un sistema de gestión no es la misma para quien lo administra que para quien lo usa una vez al semestre.
Una misma persona puede estar en el Nivel 3 al gestionar los datos de su área y en el Nivel 0 frente a la pregunta de dónde viven sus datos personales.
El docente catalítico como creador de condiciones
En mi trabajo, el docente catalítico no es un transmisor de contenidos ni un facilitador que elimina toda fricción: es quien genera las condiciones para que la persona protagonice su propia transformación (González Grez, 2026b). Aplicado a los saberes digitales, esto significa crear las condiciones para que la significación pueda construirse: tiempo, permiso para preguntar, andamiaje, criterios de cuidado y una comunidad con la cual contrastar lo que se decide (González Grez, 2026c).
Esa idea tiene genealogía latinoamericana. Martín-Barbero (1987) desplazó la mirada de los medios a las mediaciones y sostuvo que lo que una tecnología significa se decide en el uso cultural, no en el artefacto. Es la misma intuición que sostiene la capa de significación, y le da un linaje propio.
De los saberes a la capacidad de decidir sobre la tecnología
Mi propuesta de capacidad EdTech situada plantea que decidir con criterio entre construir, adaptar, adoptar o descartar una tecnología es una capacidad profesional del docente catalítico, que se despliega en cinco niveles de autonomía (González Grez, 2026b). Esa capacidad presupone dos cosas que aportan los saberes digitales y la significación: recursos para actuar y un sentido para decidir. Sin lo primero no hay con qué adaptar o producir. Sin lo segundo, adoptar se vuelve inercia y descartar, un gesto sin razones. Descartar, de hecho, puede significar concluir que no hace falta tecnología, una decisión que se toma mejor cuando se le ha dado un lugar a lo que se descarta.
La lista siguiente es una hipótesis de lectura, no un resultado: propone qué saberes se necesitan y qué pregunta de significación se juega en cada nivel.
- Adoptar. Elegir una herramienta con criterio. Requiere manejo de sistemas y literacidad digital. Pregunta de significación: ¿para qué existe esto y qué lugar tiene en mi práctica?
- Adaptar. Configurar o personalizar. Requiere manipulación de contenido y de datos. Pregunta: ¿qué cuido y qué expongo al ajustarlo?
- Mediar. Articular a los estudiantes con la tecnología disponible. Requiere comunicación y colaboración. Pregunta: ¿cuándo intervengo y cuándo no?
- Producir. Construir y validar una solución mínima. Requiere manipulación de contenido y programas especializados. Pregunta: ¿qué problema de mi contexto justifica construir algo propio?
- Gobernar. Definir criterios para la comunidad. Requiere ciudadanía digital y manejo de información. Pregunta: ¿qué reglas sobre datos y calidad sostenemos, y por qué?
Estos niveles de autonomía no reemplazan los del Modelo Constelar: describen la relación de la persona con la tecnología, mientras que el Constelar describe la progresión de la competencia digital. Cómo se articulan es una pregunta abierta.
El estudiante que construye
En el estudiante la lógica es la misma. Mi trabajo sobre la capacidad EdTech del aprendiz la define como la aptitud de detectar un problema del propio aprendizaje, construir la versión mínima de una herramienta que lo aborde, validarla con evidencia de lo que se aprendió sin ella y decidir si se mantiene, se adapta o se descarta (González Grez, 2026c). Sus cinco niveles (adoptar con criterio, configurar, diseñar la interacción, construir y gobernar) parten, como los del docente, de saber qué es y para qué sirve lo que se usa. Su criterio central, que una herramienta se juzga por lo que la persona logra sin ella, devuelve la pregunta a los saberes digitales: qué recursos propios quedan cuando la herramienta no está.
Dónde observar el sentido: el semillero STEBE
En el semillero STEBE del IFE Living Lab existe un sistema de bitácoras con dos capas: decisiones declaradas ante casos, sin ayuda de herramientas, y decisiones documentadas en el trabajo real, con herramientas (González Grez, 2026c). Ese cruce es un terreno natural para estudiar la significación sin confundirla con la conducta: bastaría agregar a la bitácora la razón de cada elección y compararla con lo que la persona declara que haría. El sistema está en proceso de sistematización y no hay resultados reportados, así que esto es una vía de investigación y no un hallazgo.
Tres desplazamientos
Del dispositivo visible al ecosistema de plataformas.
La experiencia digital se desplaza desde archivos y programas que administramos directamente hacia aplicaciones y servicios que median nuestras actividades.
Comprender hardware, software y red sigue siendo importante para saber dónde circulan nuestros datos, quién puede acceder a ellos y qué decisiones podemos tomar.
Cuando guardas un documento en la nube, ¿sabes dónde queda, quién lo controla y qué información permanece registrada?
Ya no solo consumimos. También producimos y circulamos.
La cultura digital incorpora prácticas de producción, edición, publicación, intercambio y redistribución de contenidos.
Más producción no garantiza más comprensión.
El antecedente de Vissenberg citado en el documento relaciona capacidades de creación digital con experiencias de exposición a desinformación.
Un inventario no explica una trayectoria.
Identificar los saberes disponibles es necesario, pero también importa desde dónde parte cada persona, qué condiciones enfrenta y cómo moviliza sus recursos.
La progresión depende del contexto, la tarea, la disciplina y las condiciones de participación. La significación es una propuesta interpretativa dentro de la capa identitaria.
Puntos de partida desiguales
El gráfico recupera las cifras presentadas en el archivo original sobre estudiantes bajo el nivel 1.
Para seguir pensando
En 2022 pregunté si los saberes digitales eran distintos de las competencias digitales. Hoy creo que la pregunta más útil es otra: ¿qué tiene que pasar para que un saber que ya tenemos se convierta en una decisión que tomamos? Mi respuesta provisional es la significación.
Si quieres ver cómo esto se conecta con la evidencia de competencia, lo desarrollo en De la progresión a la decisión.
Glosario académico interactivo · Grezan 2026 30 conceptos para comprender la lectura 5 ejes · 30 términos
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Fundamentos y recursos
01 Saberes digitales
Conjunto graduado de conocimientos y habilidades informáticos e informacionales, teóricos e instrumentales, necesarios según contexto y disciplina.
Clave de lectura: No equivalen automáticamente a competencia demostrada.
02 Capital tecnológico
Forma de capital cultural incorporado: recursos tecnológicos que las personas poseen y ponen en juego en su desempeño académico.
Clave de lectura: No se limita a tener dispositivos o cuentas.
03 Sensibilidad disciplinar
Dependencia de los saberes digitales respecto de las prácticas, exigencias y problemas de cada disciplina o función.
Clave de lectura: Lo pertinente para una bióloga no coincide necesariamente con lo pertinente para un músico.
04 Inventario de saberes
Clasificación de recursos disponibles, útil para describir qué se conoce o maneja, pero insuficiente para explicar por qué se utiliza o se omite.
Clave de lectura: El inventario identifica recursos; no explica por sí solo las decisiones.
05 Literacidad digital
Saber interpretar, evaluar y trabajar críticamente con información en entornos digitales. En el modelo original integra el rubro de manejo de información.
Clave de lectura: Encontrar una respuesta no garantiza verificarla.
06 Ciudadanía digital
Conocimientos y prácticas relativos a participación, derechos, responsabilidades e interacción en ambientes digitales.
Clave de lectura: Una decisión sobre privacidad puede involucrar este saber.
Brechas y percepciones
07 Mito del nativo digital
Supuesto de que haber crecido con pantallas produce competencia digital por exposición, sin formación específica.
Clave de lectura: La familiaridad tecnológica no equivale a alfabetización.
08 Autopercepción de competencia
Valoración que una persona hace de sus propias capacidades digitales; puede no coincidir con su desempeño observado.
Clave de lectura: Sentirse capaz de verificar una web no equivale a hacerlo.
09 Alfabetización en privacidad
Conocimientos y criterios sobre uso, circulación y protección de datos personales; el artículo distingue autopercepción y alfabetización real.
Clave de lectura: Saber sobre privacidad no asegura conductas protectoras.
10 Cinismo en privacidad
Actitud de resignación o impotencia frente al uso de datos personales, asociada en la investigación citada con menor protección.
Clave de lectura: La falta de acción puede involucrar factores distintos del conocimiento.
11 Brecha digital de tercer nivel
Desigualdad en los beneficios y resultados que las personas obtienen del uso de internet, más allá de disponer de acceso o habilidades.
Clave de lectura: Dos personas conectadas pueden conseguir resultados muy distintos.
12 Conectividad significativa
Enfoque que considera calidad del acceso, asequibilidad y habilidades, no solo presencia de conexión a internet.
Clave de lectura: Estar conectado no garantiza posibilidades equivalentes de participación.
Significación y decisión
13 Significación
Sentido y lugar que una persona atribuye a un recurso tecnológico en su propia vida y contexto; en el artículo se propone como condición para movilizarlo.
Clave de lectura: No es un saber adicional ni una causalidad ya demostrada.
14 Motivación
Disposición o deseo de utilizar algo, diferente de atribuirle un significado duradero dentro de la propia vida.
Clave de lectura: Se puede usar el LMS para aprobar sin que tenga mayor sentido personal.
15 Utilidad percibida
Juicio acerca de cuánto sirve una herramienta para lograr un fin determinado.
Clave de lectura: «Me sirve» no es lo mismo que «qué significa en relación conmigo».
16 Movilización de recursos
Activación y articulación de recursos internos para actuar frente a las exigencias de una situación.
Clave de lectura: Tener recursos disponibles no garantiza ponerlos en juego.
17 Decisión situada
Elección observable realizada en un contexto concreto; en la ADC funciona como unidad mínima de evidencia de competencia.
Clave de lectura: Importa qué se decide, con qué recursos y bajo qué condiciones.
18 Arquitectura Decisional de la Competencia (ADC)
Propuesta doctoral de Grezan que sitúa la decisión observable en contexto auténtico como núcleo de la evidencia de competencia.
Clave de lectura: No debe confundirse con el Modelo Constelar, que describe trayectorias y dimensiones.
Modelo Constelar y progresión
19 Modelo Constelar de Competencias Digitales e IA
Modelo desarrollado conjuntamente por González Grez y Ramírez Martinell con cinco niveles (0–4) y dos capas complementarias.
Clave de lectura: La ubicación en un nivel depende de la dimensión y la situación.
20 Progresión situada no lineal
Desarrollo de actuaciones de distinta complejidad sin exigir una secuencia única o idéntica para todas las dimensiones.
Clave de lectura: La misma persona puede encontrarse en distintos niveles a la vez.
21 Capa identitaria
Primera capa del Modelo Constelar vinculada con identidad y progresión situada; Grezan plantea alojar aquí la significación.
Clave de lectura: No es otra lista de tareas operativas.
22 Capa funcional y transferible
Segunda capa del Modelo Constelar: organiza habilitación tecnológica, compromiso profesional, competencias pedagógico-andragógicas y desarrollo de competencia digital estudiantil.
Clave de lectura: Sus cuatro dimensiones no son los cinco niveles de progresión.
23 Nivel 0 · Exposición inicial
Nivel de inicio del Modelo Constelar; Grezan lo amplía posteriormente en cuatro dominios interdependientes.
Clave de lectura: No debe suponerse competencia por estar expuesto a tecnología.
24 Dominios ampliados del Nivel 0
Acceso y exposición; comprensión lingüístico-semántica; capacidad interrogativa; interpretación contextual y reflexiva.
Clave de lectura: Nombrar, preguntar e interpretar pueden anteceder una movilización con sentido.
Cultura digital y aplicación
25 Habilitación tecnológica
Dimensión funcional del Modelo Constelar referida a contar con condiciones técnicas y operativas para trabajar con tecnología.
Clave de lectura: Es diferente de la habilitación situada de la ADC.
26 Habilitación situada
Condiciones concretas del entorno que permiten o limitan actuar en una situación; término usado por Grezan en la ADC.
Clave de lectura: No equivale a disponer de equipamiento o conectividad.
27 Plataformización de la cultura
Reorganización de actividades y prácticas culturales a través de plataformas digitales que median lo que se crea, encuentra y comparte.
Clave de lectura: La visibilidad de archivos y sistemas cambia cuando la interacción ocurre en apps.
28 Transculturación digital
Cambio permanente en prácticas y sentidos culturales relacionado con transformaciones tecnológicas, aplicado en el texto a la educación superior.
Clave de lectura: La cultura digital no se reduce a adquirir herramientas nuevas.
29 DigComp 3.0
Marco europeo de competencia digital actualizado en 2025 que incorpora temas de ciudadanía, derechos, identidad, huella y protección de datos, entre otros.
Clave de lectura: Es un marco de referencia distinto del Modelo Constelar.
30 Implicaciones pedagógico-andragógicas
Consecuencias educativas de reconocer que estudiantes, docentes y personal administrativo atribuyen sentidos diferentes a los mismos recursos.
Clave de lectura: La enseñanza debe partir de la situación, no de suponer un nivel universal.