ECONOMÍA DEL APRENDIZAJE · LECTURA CLAVE
Tres razones para no pasar de largo
Del aprendizaje que se acredita al valor que se comparte.
El aprendizaje tiene un valor que los certificados no registran.
Podemos acreditar logros y ordenar competencias, pero eso no revela necesariamente qué provoca lo aprendido en otras personas. El artículo sitúa allí una dimensión del valor educativo que las credenciales no alcanzan a describir.
DEL LOGRO → AL VALOR COMPARTIDOUn mismo resultado puede esconder decisiones muy distintas.
La inteligencia artificial puede mejorar un producto sin mejorar necesariamente la comprensión. Por eso importa observar las decisiones, sus justificaciones y el contexto en que ocurren, y no solamente el resultado final.
DEL PRODUCTO → A LA EVIDENCIA¿Y si el siguiente salto fuera hacer circular mejor lo aprendido?
Una contribución puede ser tomada y transformada sin agotarse en quien la ofrece. El artículo propone cinco condiciones para diseñar esa circulación sin convertirla nuevamente en capital o jerarquía permanente.
DE LA ACUMULACIÓN → A LA CIRCULACIÓNSi podemos demostrar cuánto sabe alguien, ¿qué estamos dejando fuera cuando no reconocemos lo que puede aportar?
Resumen. Este artículo propone una síntesis conceptual de una economía del aprendizaje en la que lo que circula no es el aprendizaje acumulado, sino la capacidad de contribuir desde aquello que cada persona ha cultivado. Articula la Teoría de Metacatálisis y el Sistema Educativo para la Era Digital (SEED), desarrollados conjuntamente con Viviana Ulloa Quiroz, con literatura reciente (2023 a 2026) sobre fricción productiva, complejidad educativa, reciprocidad entre pares, comunes del conocimiento, credenciales y evaluación ante la inteligencia artificial generativa. Mediante una revisión integrativa crítica y un análisis conceptual de framework, se sostiene que el aprendizaje emerge como resultado de la fricción y no como producto directo de un proceso lineal, y que esa emergencia vuelve a la capacidad de aprender una moneda de cambio entre pares. Se formulan cinco condiciones para que esa moneda circule sin reconvertirse en capital: el acto como unidad de cambio, la circulación diferida, la no rivalidad, la mediación sin extracción y un mecanismo contra la re-acumulación. Se distinguen dos planos coordinados, el evaluativo (Modelo Constelar y Arquitectura Decisional de la Competencia) y el circulatorio, unidos por la decisión observable en contexto auténtico, que es evidencia de nivel para la institución y contribución ofrecida para la comunidad. El texto declara sus límites: es una propuesta conceptual sin validación empírica y con brechas bibliográficas explícitas, de la que se deriva una agenda de investigación.
Palabras clave: economía del aprendizaje; capacidad de contribuir; metacatálisis; aprendizaje entre pares; reciprocidad; evaluación auténtica; decisión situada; América Latina.
1. Introducción
La educación formal se ha organizado sobre una promesa de linealidad: definidos los contenidos, los objetivos y las evaluaciones, el aprendizaje se produciría por progresión, curso tras curso. Esa promesa supone que la institución puede diseñar la trayectoria y que el conocimiento nuevo se construye siempre sobre el previo (Ulloa Quiroz y González Grez, 2025). La evidencia reciente invita a matizarla. Resolver problemas antes de recibir instrucción puede superar al orden inverso en comprensión conceptual (Sinha y Kapur, 2021), y la literatura sobre complejidad advierte que el aprendizaje grupal no equivale a la suma de aprendizajes individuales (Hager y Beckett, 2024). Si el aprendizaje ocurre más como resultado emergente que como producto de un proceso dirigido, cambia la pregunta económica: qué es lo que efectivamente circula entre las personas cuando aprenden juntas.
Dos presiones contemporáneas vuelven urgente esa pregunta. La primera es la inteligencia artificial generativa. Quienes califican trabajos académicos no distinguen de forma confiable los que han contado con apoyo de IA de los que no (Kofinas et al., 2025), y las calificaciones combinan de manera indistinguible comprensión individual y apoyo cognitivo externo (Brattli et al., 2026). El producto deja así de informar por sí solo sobre lo que una persona comprendió o decidió, y la validez de la evaluación exige nuevos estándares de evidencia (Kaldaras et al., 2024). La segunda presión es la expansión de credenciales y microcredenciales, cuya literatura muestra estructuras muy variables, percepciones diversas entre los actores y una integración todavía escasa de la IA en su evaluación (Ahsan et al., 2023; Moore et al., 2025; Varadarajan et al., 2023). Ambas presiones empujan a tratar el aprendizaje como un capital que se acumula, se certifica y se exhibe.
Este artículo propone una lectura complementaria. Sostiene que, en una economía del aprendizaje, lo que circula no es el aprendizaje acumulado sino la capacidad de contribuir desde aquello que cada persona ha cultivado, y que la capacidad de aprender no es una limitante sino una moneda de cambio. La propuesta se apoya en la Teoría de Metacatálisis (Ulloa Quiroz, 2025) y en el Sistema Educativo para la Era Digital (SEED; Ulloa Quiroz y González Grez, 2025), que conciben la transformación educativa como resultado de la fricción en ambientes complejos. Se conecta, además, con una segunda línea de trabajo: el Modelo Constelar de competencias digitales e IA y la Arquitectura Decisional de la Competencia (ADC), que sitúa la decisión observable en contexto auténtico como unidad mínima de evidencia de competencia (González Grez y Ramírez Martinell, 2026).
Conviene precisar el alcance. Se trata de un argumento sobre cómo ocurre el aprender y sobre cómo puede circular lo aprendido, no de una posición política ni de una propuesta de organización social. Se defiende la educación colectiva, cooperativa y colaborativa porque es el ámbito donde lo cultivado por una persona puede alimentar la fricción de otras, y no por adhesión a una doctrina. La discusión incorpora, además, la genealogía latinoamericana disponible, con sus lagunas declaradas.
El artículo realiza cuatro contribuciones. Primero, ofrece una definición operativa de capacidad de contribuir que la distingue del aprendizaje acumulado y de la credencial. Segundo, formula cinco condiciones de circulación con respaldo empírico y teórico. Tercero, distingue dos planos coordinados, evaluativo y circulatorio, unidos por una misma unidad de análisis, la decisión observable. Cuarto, declara sus límites y deriva una agenda de investigación. La sección 2 desarrolla el marco teórico; la 3 describe el método; la 4 define qué circula; la 5 enuncia las condiciones; la 6 presenta los dos planos; la 7 traduce la propuesta a criterios de diseño; y las secciones 8 y 9 discuten y concluyen.
Ecosistemas de aprendizaje
Simulación conceptual ilustrativa: la fricción no es una escala validada y ningún umbral demuestra metacatálisis. Los dos planos no se subordinan entre sí.
2. Marco teórico: metacatálisis, fricción y emergencia
2.1 SEED y la Teoría de Metacatálisis
SEED es un modelo de sistema educativo pensado para la realidad socioeconómica y cultural latinoamericana, aunque aplicable a cualquier nivel formativo y a aprendices de cualquier edad (Ulloa Quiroz y González Grez, 2025). Se representa de forma lineal, pero su dinámica es catalítica y no lineal: opera como un sistema dinámico con propiedades emergentes y cambios súbitos, y se rige por un único principio, el principio educativo, según el cual el fin de la educación es educar. Cualquier otro fin de la organización queda supeditado a él.
La Teoría de Metacatálisis (Ulloa Quiroz, 2025), tal como se recoge en SEED, sostiene que la transformación radical del aprendizaje solo se logra en ambientes complejos o problemáticos, en condiciones límite. Son ambientes con abundancia de energía e información en los que ocurren situaciones que obstaculizan el libre flujo de recursos, inteligencia y actividad. Cuando fuerzas contrarias fluyen dentro de límites académicos o institucionales fijos, es decir, dentro de un canal, chocan, y del choque emergen ondas transformadoras o estados vibracionales que cambian a las personas y al ambiente. Ese estado genera un área y un tiempo refractarios que protegen la vida emergente del aprendiz mientras dura la crisis que la transformación conlleva.
Dos rasgos de SEED importan para este artículo. El primero es que trata el aprendizaje como resultado emergente. Los catalizadores del sistema son el liderazgo y la evaluación, encarnados en el docente-líder y el docente-evaluador, y la competencia digital, por ejemplo, no se enseña sino que aparece como producto de la dinámica del sistema (Ulloa Quiroz y González Grez, 2025). El segundo es que la educación puede ser a la vez personal y colectiva: el resultado educativo se da en el nivel en que se desarrolla, de modo que hay resultados individuales y sociales. En su operación, el aprendiz elige y gestiona su trayectoria mediante módulos, y en cada módulo las actividades, las evaluaciones y los tiempos se negocian y se fijan en un Convenio de Aprendizaje. Los autores informan que la dinámica modular se ha aplicado en contextos formativos chilenos, entre ellos la educación técnico-profesional y estudios de postgrado; ese antecedente no ha sido publicado como estudio empírico y aquí se trata como precedente de diseño, no como evidencia.
2.2 Fricción productiva: lo que muestra la evidencia
La literatura sobre fracaso productivo ofrece el respaldo empírico más directo para la idea de que el aprendizaje surge de la fricción. El metaanálisis de Sinha y Kapur (2021), con 53 estudios, 166 comparaciones y más de 12.000 participantes, encuentra que resolver problemas antes de la instrucción supera a la instrucción seguida de práctica en comprensión conceptual. Bjork y Bjork (2020) llegan a una idea afín desde otra tradición: existen dificultades deseables que reducen el desempeño inmediato pero mejoran la retención y la transferencia, lo que obliga a distinguir aprendizaje de desempeño. Conrardy et al. (2026) llevan esa lógica al aula invertida al invertir la secuencia entre instrucción y práctica.
La evidencia trae, sin embargo, una condición que este artículo toma en serio. Brand et al. (2025) muestran que los estudiantes con bajo conocimiento previo o bajo autoconcepto necesitan apoyo adaptativo para beneficiarse del fracaso productivo. La fricción sin mediación no es inocua: puede perjudicar a quien menos capital previo posee. Esta observación es coherente con el papel que SEED asigna al docente-catalizador y anticipa la cuarta condición de circulación que se formula en la sección 5. Conviene además señalar el alcance de la lectura. La literatura de fracaso productivo se sitúa en el nivel de la tarea y del proceso cognitivo; la metacatálisis describe un fenómeno análogo en el nivel del ambiente. Que ambos niveles sean expresión de un mismo mecanismo es una interpretación de este artículo, no un hallazgo de esos estudios.
2.3 Complejidad, emergencia y redes de aprendizaje
La teoría de la complejidad ofrece un vocabulario para pensar la emergencia. Hager y Beckett (2024) sostienen que el aprendizaje grupal no se reduce a la suma de aprendizajes individuales y que requiere un enfoque holista. La revisión de alcance de Durak et al. (2026), sobre 357 publicaciones de 2015 a 2024, concluye que la ciencia de la complejidad aporta una base teórica sólida en educación, pero que su traslado a la práctica es parcial y que los docentes han sido poco estudiados. Ese vacío es precisamente el espacio donde una teoría operativa como la metacatálisis, que asigna roles concretos al liderazgo y a la evaluación, puede hacer una contribución. Otros trabajos recientes apuntan en la misma dirección: educar a las personas como seres sistémicos en un mundo complejo (Gladwin y Ellis, 2024) y organizar el aprendizaje en ecosistemas epistémicos adaptativos con una lógica post-lineal ante la IA (Saparbaykyzy et al., 2026).
El aprendizaje rizomático aporta la imagen de red que sostiene la circulación entre pares. Cormier (2008) propuso la comunidad como currículo, y trabajos recientes analizan los patrones de participación rizomática en línea desde el principio de ruptura asignificante de Deleuze y Guattari (Chaka y Nkhobo, 2023). Se declara aquí una limitación: no se encontró literatura reciente verificada que aplique la catálisis o la autocatálisis como modelo formal en educación, de modo que la metacatálisis se presenta como una elaboración propia que dialoga con la complejidad, no como una extensión de un cuerpo de trabajo ya establecido.
2.4 De los marcos al argumento
Las piezas anteriores provienen de campos que rara vez dialogan entre sí: la complejidad aplicada a la educación, la evaluación entre pares, los comunes del conocimiento, la crítica a las credenciales y la evaluación ante la inteligencia artificial. El argumento de este artículo no consiste en resumirlas, sino en articularlas a partir de un mecanismo, y para ello se apoya en dos operaciones.
La primera es la de una revisión integrativa crítica (Torraco, 2005), que reúne literaturas heterogéneas para generar una perspectiva nueva en lugar de agregar resultados. Aquí cada fuente cumple una función dentro del argumento. La metacatálisis y SEED aportan el mecanismo, la fricción como origen de la transformación. La literatura de fracaso productivo y de complejidad lo respalda en el nivel de la tarea y del aula, y señala su condición: la fricción exige mediación. La evidencia sobre evaluación entre pares, comunes del conocimiento y neurociencia del valor sostiene que ofrecer lo cultivado puede enriquecer a quien lo ofrece. Y la literatura sobre credenciales y sobre evaluación con IA explica por qué lo que circula no puede ser un título ni un producto. Las fuentes se escogieron por esa pertinencia, con prioridad a trabajos de 2023 a 2026 con revisión por pares y a la voz latinoamericana cuando existe, y no mediante un protocolo sistemático registrado.
La segunda operación es la de un análisis conceptual de framework (Jabareen, 2009): identificar los conceptos de la propuesta, descomponerlos, integrarlos y someterlos a objeciones. De ese trabajo resultan tres piezas que estructuran el resto del texto: una definición de capacidad de contribuir, cinco condiciones de circulación y la distinción entre dos planos coordinados. El estatuto de ese resultado conviene declararlo desde ahora. Es una propuesta conceptual y no una estimación de efectos. El estudio no recolectó datos con personas, los resultados de terceros se citan con el alcance que sus autores declaran, y la interpretación que une los niveles de análisis, de la tarea al ambiente, es de este artículo y no un hallazgo de esos estudios.
Queda así formulada la pregunta que organiza lo que sigue. Si el aprendizaje emerge de la fricción mediada y no de una secuencia directa, y si ni el título ni el producto bastan para dar cuenta de lo aprendido, la cuestión deja de ser cómo acumular y pasa a ser qué circula entre las personas que aprenden juntas. A ella responde la sección 3.
3. Qué circula en una economía del aprendizaje
3.1 Tres nociones que conviene separar
El lenguaje educativo suele fundir tres cosas distintas. La primera es el aprendizaje acumulado, un acervo que una persona tiene o no tiene. La segunda es la credencial, la certificación institucional de ese acervo, legible para terceros. La tercera es la capacidad de contribuir, un flujo: lo que una persona puede ofrecer ahora a otras. Las dos primeras responden a la pregunta de la institución, qué puede medirse, registrarse y certificarse. La tercera responde a la pregunta de la comunidad, qué puede circular.
Nada de esto es un argumento contra las credenciales. Wheelahan y Moodie (2025) evalúan de manera crítica las teorías del capital humano, institucional y credencialista y concluyen que ninguna basta por sí sola para explicar por qué importan las calificaciones. Las revisiones sobre microcredenciales muestran, a su vez, una estructura variable entre programas (Moore et al., 2025), percepciones diferentes entre estudiantes, empleadores, instituciones y gobiernos (Varadarajan et al., 2023) y una revisión sistemática de la implementación en educación superior que documenta esa diversidad (Ahsan et al., 2023). Hay incluso perspectivas críticas sobre el sesgo de capital humano del movimiento (Peters et al., 2025) y preguntas estratégicas abiertas para los líderes institucionales (Brown et al., 2023). Lo que este artículo sostiene es más acotado: la credencial es una respuesta adecuada a una pregunta institucional, pero no agota lo que circula entre las personas cuando aprenden.
3.2 La capacidad de contribuir como moneda de cambio
Se entiende aquí por capacidad de contribuir la posibilidad de una persona de ofrecer a otras, en un acto situado, algo que ha cultivado a través de su propia fricción, de modo que la oferta pueda ser tomada, transformada y devuelta por la comunidad. Es una moneda de cambio en un sentido preciso: un medio de circulación y no una reserva de valor. Se define por su movimiento entre pares y pierde sentido si se la atesora. La capacidad de aprender no es, en esta lectura, una limitante que separe a quienes pueden participar de quienes no; es lo que cada persona pone en circulación desde lo que ha cultivado.
Esta idea tiene un anclaje en SEED, que deja a cada aprendiz la elección y la responsabilidad de su trayectoria y concibe el resultado educativo como personal y colectivo al mismo tiempo (Ulloa Quiroz y González Grez, 2025). También cuenta con un respaldo latinoamericano indirecto. Un estudio con 855 estudiantes de 14 escuelas públicas chilenas asoció la reciprocidad en las relaciones entre pares con un mayor rendimiento académico (Candia et al., 2022). Es evidencia correlacional y de educación básica, y se cita aquí como indicio de que la reciprocidad es una condición del aprender, no como prueba de la propuesta.
3.3 Un bien no rival: comunes del conocimiento y valor de contribuir
Lo que se comparte en una economía del aprendizaje se parece más a un bien común del conocimiento que a un bien privado. El marco de Ostrom (1990) sobre la gobernanza de los comunes fue trasladado al conocimiento por Frischmann et al. (2014), y Collet-Sabé (2025) lo aplica a la escuela como lugar educativo común en contextos de superdiversidad. Un conocimiento compartido no se agota en quien lo comparte, y la contribución puede enriquecer también a quien la hace.
Hay indicios neurocientíficos de que contribuir es valorado por sí mismo. Baek et al. (2017) observaron que compartir información activa regiones asociadas a la valoración, la autorreferencia y la mentalización. Falk (2025) sintetiza esta línea de trabajo y sostiene que la recompensa incluye la conexión con otras personas y ver que algo bueno ocurre para ellas. Estos estudios se realizaron en tareas de laboratorio, de modo que respaldan la plausibilidad de que contribuir tenga valor intrínseco, pero no bastan para sostener que una economía de contribución funcione a escala. La sección siguiente formula las condiciones que ese funcionamiento exigiría.
LABORATORIO DE DECISIONES · 3 MOMENTOS
Los comunes del conocimiento
Un caso. Tres decisiones. Dos maneras de reconocer valor.
disponible
institucional
entre pares
Observa cómo tus decisiones cambian los vínculos
MOMENTO 1 / 3 · DECIDE ANTES DE VER EL EFECTO
El recurso que nadie puede usar
Faltan 48 horas para evaluar un proyecto híbrido. Diseñaste una rúbrica útil, pero Ana recién se integra y Leo solo puede participar a distancia. Ambos piden tu ayuda. Tu institución también te solicita registrar el recurso como logro personal. ¿Qué haces?
Elige una respuesta al caso. No hay una opción que demuestre aprendizaje automáticamente: cada decisión deja huellas distintas para discutir.
Representación didáctica, no medición empírica. Los indicadores son convenciones visuales para comparar consecuencias; no son niveles de competencia ni prueba de metacatálisis.
4. Cinco condiciones de circulación
Para que la capacidad de contribuir circule sin reconvertirse en capital, el diseño debe cumplir cinco condiciones. Se derivan de la naturaleza de lo que circula y no de una doctrina previa, y cada una tiene un respaldo empírico o teórico de alcance distinto, que se declara.
Condición 1. La unidad de cambio es el acto, no la credencial. Se contribuye con una decisión tomada y ofrecida, no con un título que la respalde. Esto es coherente con el problema de evidencia que plantea la IA generativa: si el producto no permite inferir lo que la persona comprendió o decidió (Kofinas et al., 2025; Brattli et al., 2026), lo que debe circular y observarse es el acto situado con su justificación. Es también la lógica del diseño de evaluación centrado en evidencia, que distingue la afirmación que se quiere sostener, la evidencia que la respalda y las situaciones capaces de producirla (Mislevy et al., 2003).
Condición 2. La circulación es diferida. El intercambio inmediato es un mercado. La reciprocidad exige un desfase temporal entre lo que se ofrece y lo que retorna. Bjork y Bjork (2020) muestran que las dificultades que reducen el desempeño inmediato pueden mejorar la retención y la transferencia, y SEED reserva un lugar a los aprendizajes posteriores a la trayectoria, que solo se validan con distancia temporal (Ulloa Quiroz y González Grez, 2025). En una línea convergente, Tovey y Chouinard (2026) observan en casos de evaluación que el aprendizaje suele emerger después de que se satisfacen las demandas centralizadas de rendición de cuentas.
¿Puede circular sin convertirse en capital?
Configura cinco reglas, observa la red y contrasta tu decisión.
Una red de docentes de cuatro instituciones comparte decisiones didácticas para acompañar a estudiantes con dificultades. Una plataforma propone premiar con puntos y visibilidad a quienes más aportan. Debes diseñar las reglas para evitar que el intercambio termine en una nueva jerarquía.
01 · Diseña las reglas
Elige una alternativa por filaExplora las decisiones: el sistema inicial privilegia credenciales y acumulación.
Modelo de exploración conceptual basado en las cinco condiciones del artículo. Los estados representan riesgos de diseño, no efectos medidos ni evidencia de que ocurra metacatálisis. La elección de reglas no sustituye su validación en contextos reales.
Condición 3. Contribuir no empobrece a quien contribuye. El capital es rival: lo que se da se pierde. Un bien común del conocimiento no se agota al compartirse (Frischmann et al., 2014), y la evidencia sobre evaluación entre pares sugiere que quien evalúa también aprende. El metaanálisis de Zhan et al. (2023) halló un efecto global significativo de la evaluación entre pares en línea sobre el pensamiento de orden superior (g = 0,76), y Yan et al. (2026), con 75 estudios, encontraron efectos positivos de la autoevaluación y la evaluación entre pares sobre la autorregulación y los resultados afectivos. Se cita con cautela: en Zhan et al. (2023) los roles recíprocos moderaron el efecto en sentido positivo, pero sin significancia estadística.
Condición 4. La mediación no extrae valor. Quien facilita el intercambio no obtiene una renta de estatus ni de poder. Ostrom (1990) ofrece principios de gobernanza para que un común no sea capturado, y Brand et al. (2025) muestran que la mediación es necesaria para que la fricción no perjudique a quienes tienen menos conocimiento previo. En SEED, el docente-evaluador cumple la función de salvaguarda al validar los aprendizajes sin modificarse ni comprometer la integridad de la evaluación, y el Convenio de Aprendizaje ofrece una gobernanza local, módulo a módulo, en lugar de un registro central.
Condición 5. Existe un mecanismo contra la re-acumulación. Si la capacidad de contribuir pudiera atesorarse sin decaer ni rotar, alguien acumularía más moneda que otros de forma permanente y reaparecería el capital. Esta condición es la menos respaldada empíricamente y la más abierta. Su motivación proviene de la crítica a la acumulación de credenciales (Wheelahan y Moodie, 2025; Ahsan et al., 2023) y de la función de la caducidad o la rotación de roles como forma de evitar jerarquías permanentes. Constituye una hipótesis de diseño que la agenda de la sección 8 propone poner a prueba.
La tabla 1 resume las cinco condiciones, lo que exigen y la forma en que el capital reaparecería si no se cumplen.
Cinco condiciones de circulación
| Condición | Qué exige | Cómo reaparecería el capital | Apoyo principal |
|---|---|---|---|
| 01 El acto como unidad de cambio | Se ofrece una decisión o producción situada y trazable, no un título | La credencial sustituye al acto y se acumula | Kofinas et al. (2025); Brattli et al. (2026); Mislevy et al. (2003) |
| 02 Circulación diferida | El retorno no es inmediato y hay plazos de reflexión | El intercambio inmediato se vuelve un mercado de favores | Bjork y Bjork (2020); Ulloa Quiroz y González Grez (2025); Tovey y Chouinard (2026) |
| 03 No rivalidad | Contribuir enriquece también a quien contribuye | Contribuir se vive como pérdida y se retiene | Frischmann et al. (2014); Zhan et al. (2023); Yan et al. (2026) |
| 04 Mediación sin extracción | Quien facilita no cobra renta de estatus ni de poder | Los intermediarios centralizan el registro | Ostrom (1990); Brand et al. (2025) |
| 05 Contra la re-acumulación | Caducidad, rotación de roles o decaimiento | Se atesora contribución y surge una jerarquía permanente | Wheelahan y Moodie (2025); Ahsan et al. (2023) |
Tabla 1. Condiciones de circulación de la capacidad de contribuir. Elaboración propia a partir de la literatura citada.
5. Dos planos, un mismo acto
La propuesta exige distinguir dos planos que suelen confundirse. El plano evaluativo responde a la pregunta institucional: en qué nivel de competencia está una persona y con qué evidencia puede afirmarse. El plano circulatorio responde a la pregunta de la comunidad: qué puede ofrecer esa persona ahora y a quién. Ambos leen un mismo acto, la decisión observable en contexto auténtico, sin que uno contenga al otro (figura 1).
5.1 El plano evaluativo: Modelo Constelar y ADC
El Modelo Constelar organiza la progresión de competencias digitales y de IA en cinco niveles, del 0 al 4: exposición inicial, destrezas digitales, saberes digitales, habilidades digitales y competencias digitales/IA. Declara además que la progresión es no lineal, pues una misma persona puede exhibir niveles distintos según la dimensión considerada. Surgió de un trabajo convocado por el Ministerio de Educación de Chile y la Oficina Regional de UNESCO Santiago, y distingue una aplicación pedagógico-andragógica según se trabaje con estudiantes o con docentes en formación continua (González Grez y Ramírez Martinell, 2026). Se apoya en la genealogía latinoamericana de los Saberes Digitales (Ramírez-Martinell y Casillas, 2014) y ha sido ampliado con un Nivel 0 que hace visibles el acceso, la comprensión lingüístico-semántica, la capacidad interrogativa y la interpretación contextual (González Grez, 2026).
La Arquitectura Decisional de la Competencia (ADC) responde a otra pregunta: de qué está hecha la competencia y qué autoriza a inferirla. Organiza una cadena que va del contexto situado y la habilitación a los recursos, las capacidades, la movilización, la decisión, la actuación, la regulación, las huellas, la evidencia y la inferencia de competencia. Su nodo distintivo es la decisión situada. La literatura reciente sobre evaluación con IA converge con esa apuesta. Arslan et al. (2024) subrayan los desafíos de validez, fiabilidad y equidad de la evaluación personalizada con IA; Perkins et al. (2024) proponen niveles de integración de la IA para que la tarea declare de antemano qué decisión humana espera observar; Nieminen y Ketonen (2023) plantean la agencia epistémica como vínculo entre evaluación y conocimiento; y Costa y Murphy (2025) advierten que la IA generativa desplaza la actividad misma de pensar. Mikeladze et al. (2024) documentan que muchos marcos de competencia en IA para docentes indican qué debe saberse o hacerse, pero no qué evidencia observable permitiría inferir que se logró de forma competente, y Chakraburty et al. (2025) vinculan indicadores conductuales observables con cada subhabilidad para evitar depender de la calidad superficial de un producto. Un estudio correlacional con 666 participantes asocia el uso frecuente de herramientas de IA con menor pensamiento crítico mediante la descarga cognitiva (Gerlich, 2025); por su carácter correlacional y por tener una corrección publicada, se cita aquí solo como indicio de la relevancia de observar decisiones y no únicamente resultados.
El plano evaluativo sigue siendo necesario por razones de contexto. La competencia digital docente en universidades latinoamericanas se sitúa en niveles intermedios y heterogéneos (Alvarez-Huari, 2025; Cabero-Almenara et al., 2023), y la transformación digital universitaria de la región muestra una madurez intermedia (Chafloque-Capuñay et al., 2026). El mito del nativo digital, por su parte, sigue siendo refutado: haber nacido rodeado de tecnología no garantiza competencia digital (Kirschner y De Bruyckere, 2017; Reid et al., 2023), y la brecha digital docente tiene componentes socioculturales y no solo generacionales (Dávila-Rubio y Castiblanco-Carrasco, 2024). Los marcos internacionales actualizados reconocen precondiciones de acceso y sitúan la agencia humana y la ética en el centro (Cosgrove y Cachia, 2025; Miao y Cukurova, 2024; Miao y Shiohira, 2024). Una institución que certifica necesita, entonces, una escala que haga legibles esas diferencias.
5.2 El plano circulatorio
El plano circulatorio no ordena a nadie por encima de nadie. Lo que interesa es qué puede tomar la comunidad del acto que una persona ofrece: una decisión con su justificación, una pregunta bien formulada, una forma de resolver un problema. En este plano, la misma decisión observable que la ADC lee como evidencia se lee como contribución. La circulación ocurre entre pares y se rige por las condiciones de la sección 5. La plataforma Rizonómada, de aprendizaje rizomático entre pares y en desarrollo por el autor, es el ámbito previsto para ponerlo a prueba (sección 7).
5.3 Por qué no se anidan
Sería tentador decir que la capacidad de contribuir alberga al Modelo Constelar, o al revés. Ambas opciones tienen un costo. Si la capacidad de contribuir albergara la escala de niveles, la moneda heredaría su jerarquía y volvería a ser capital, comparable y acumulable. Si la escala albergara la contribución, esta pasaría a ser un peldaño más. Mantener los planos separados permite ver algo que una escala sola no ve: una persona puede tener una progresión baja en una dimensión del Modelo Constelar y una alta capacidad de contribuir en su nicho, porque los niveles miden la complejidad, la autonomía y la transferencia de un desempeño, y la contribución mide lo que otros pueden tomar y transformar. Esta es una afirmación conceptual todavía no contrastada; la agenda de la sección 8 propone examinar empíricamente la relación entre nivel y contribución.
Dos planos de una decisión
Interpreta tres actos situados: ¿qué evidencia de competencia aportan y qué hacen circular?
6. Implicaciones de diseño para Rizonómada
Rizonómada es una plataforma de aprendizaje rizomático entre pares que el autor desarrolla y que aún no cuenta con validación empírica. Sirve aquí como ámbito de traducción de la propuesta a criterios de diseño, cada uno formulado como hipótesis que puede contrastarse. Se derivan siete criterios de las condiciones de la sección 5 y de la evidencia revisada.
- Registrar actos, no puntos. Cada contribución se guarda como una decisión con su justificación, y no como una puntuación acumulable. Es la traducción directa de la condición 1 y de la lógica de observar decisiones que sostienen Nieminen y Ketonen (2023) y Perkins et al. (2024).
- Diseñar ventanas de retorno. Entre lo que se ofrece y lo que vuelve a la persona se prevé un intervalo, con espacios de reflexión, de modo que la circulación sea diferida (condición 2). Recuerda el tiempo refractario que la metacatálisis asigna a la protección de lo emergente (Ulloa Quiroz y González Grez, 2025).
- Rotar los roles. Toda persona alterna entre aprendiz, mentor y evaluador. La rotación cumple dos funciones: hace que contribuir enriquezca también a quien contribuye (condición 3) y limita la formación de jerarquías permanentes (condición 5).
- Usar la evaluación entre pares como retroalimentación formativa. La revisión sistemática de Fleckney et al. (2025) indica que la evaluación entre pares es más eficaz como retroalimentación formativa que como calificación, y los metaanálisis de Zhan et al. (2023) y Yan et al. (2026) respaldan sus efectos sobre el pensamiento de orden superior y la autorregulación. En Rizonómada, el par comenta y devuelve; la certificación queda en el plano evaluativo.
- Mediar la fricción. Las tareas de contribución incorporan apoyo adaptativo para quienes tienen menos conocimiento previo (Brand et al., 2025) y un rol de docente-catalizador que negocia con cada comunidad un convenio de aprendizaje (Ulloa Quiroz y González Grez, 2025). La mediación acompaña; no cobra renta (condición 4).
- Jugar con reflexión explícita. SEED adopta el juego como estrategia principal. Un metaanálisis de 193 estudios reporta efectos del aprendizaje basado en juegos (d = 0,871) y de la gamificación (d = 0,754) (Xu y Dai, 2026), pero otro metaanálisis sobre juegos digitales en la escuela encontró un efecto global moderado (g = 0,54) y ningún efecto significativo sobre la metacognición (Barz et al., 2024). Por eso el diseño no delega la reflexión al juego y la incorpora como paso explícito.
- Hacer posible la entrada. La participación no presupone competencia digital. Un Nivel 0 de habilitación, con acceso, comprensión del lenguaje de la interfaz y capacidad de formular preguntas (González Grez, 2026), evita reproducir la ilusión del nativo digital (Kirschner y De Bruyckere, 2017; Reid et al., 2023).
La gobernanza de la plataforma seguiría, en lo posible, principios de gobierno de comunes (Ostrom, 1990; Collet-Sabé, 2025): reglas locales negociadas por la comunidad, registros no centralizados en un solo actor y visibilidad de la contribución que decae con el tiempo, de modo que no exista un escalafón permanente.
SECCIÓN 6 · ARQUITECTURA DE CIRCULACIÓN
Arquetipo Rizonómada
Ocho decisiones para comprender qué se registra, qué circula y cómo se gobierna una comunidad de aprendizaje.
SITUADO
Alcance y fundamento del arquetipo
Los siete criterios de diseño y la gobernanza proceden de la sección 6 del artículo; las cinco condiciones, de la sección sobre circulación. Raíz representa el plano evaluativo y Rizoma Coin el circulatorio: no son jerárquicamente equivalentes.
7. Discusión
7.1 Aportes
El artículo desplaza la pregunta por la eficacia del aprender hacia la pregunta por lo que circula cuando se aprende, y ofrece tres piezas para responderla. La primera es una definición operativa de capacidad de contribuir, distinta del aprendizaje acumulado y de la credencial. La segunda son cinco condiciones que permiten que esa capacidad circule como moneda sin reconvertirse en capital. La tercera es la distinción entre un plano evaluativo y un plano circulatorio que comparten una unidad de análisis, la decisión observable, sin subordinarse entre sí. Ninguna de las tres reemplaza a las credenciales ni a los marcos de competencia vigentes; responden a una pregunta que estos no formulan.
7.2 Objeciones y lecturas alternativas
Se anticipan cuatro objeciones. La primera sostiene que la propuesta es solo aprendizaje entre pares. La literatura sobre evaluación y tutoría entre pares (Zhan et al., 2023; Fleckney et al., 2025; Yan et al., 2026) estudia los efectos de tareas específicas; este artículo añade una afirmación sobre lo que circula y sobre las condiciones que evitan su reconversión en capital, y la conecta con un plano evaluativo. La segunda objeción afirma que registrar contribuciones las convierte inevitablemente en capital. El riesgo es real: toda medición estable tiende a acumularse. Las condiciones 1 y 5 lo enfrentan al registrar actos con su justificación y no puntuaciones, y al exigir caducidad o rotación; su eficacia es una hipótesis por contrastar.
La tercera objeción señala que contribuirán más quienes ya cuentan con más capital cultural o digital. La evidencia va en ese sentido. Brand et al. (2025) muestran que la fricción perjudica a quien tiene menos conocimiento previo si no hay apoyo, y la brecha digital docente tiene componentes socioculturales persistentes (Dávila-Rubio y Castiblanco-Carrasco, 2024). Por eso el diseño incluye mediación adaptativa, rotación de roles y un Nivel 0 de habilitación. La cuarta objeción acusa a la propuesta de romantizar la fricción. No la defiende en sí misma, sino la fricción mediada, y reconoce que el juego, por ejemplo, no garantiza efectos metacognitivos (Barz et al., 2024).
7.3 Convergencia con la literatura sobre aprendizaje residual
Tovey y Chouinard (2026), al sintetizar siete casos de evaluación, observan que cuando los sistemas de rendición de cuentas no pueden absorber el aprendizaje este persiste en formas relacionales, tardías o informales, y advierten contra convertirlo de nuevo en capital. La convergencia con esta propuesta es parcial. Su análisis describe lo que le ocurre al aprendizaje bajo control institucional; este artículo describe lo que puede circular cuando se lo diseña como contribución. Su advertencia sobre la reconversión en capital es, en rigor, la razón de ser de las condiciones 4 y 5.
7.4 Límites
La propuesta es conceptual y carece de validación empírica. La aplicación modular de SEED en contextos chilenos, informada por sus autores, no se ha publicado como estudio y no se usa como evidencia. La evidencia externa citada es heterogénea en nivel y alcance: Candia et al. (2022) es correlacional y de educación básica; en Zhan et al. (2023) los roles recíprocos no alcanzaron significancia; los estudios de Baek et al. (2017) se hicieron en laboratorio; Gerlich (2025) es correlacional y tiene una corrección publicada; y la literatura de fracaso productivo se sitúa en el nivel de la tarea. El Modelo Constelar deriva de un proceso situado en Chile, de tamaño limitado, y su generalización a otros contextos debe verificarse caso por caso.
Existen además brechas bibliográficas que se declaran. No se encontró literatura reciente verificada sobre bancos de tiempo educativos, sobre la catálisis o la autocatálisis como modelo formal en educación, sobre la biología del conocer de Maturana y Varela aplicada a la educación, sobre la andragogía actualizada ante la IA ni sobre aprendizaje-servicio en universidades latinoamericanas. La evidencia latinoamericana sobre reciprocidad educativa es escasa. Estas ausencias favorecen el carácter novedoso de la propuesta, pero también recuerdan que dialoga con un terreno aún poco explorado.
7.5 Agenda de investigación
La agenda tiene cuatro frentes. El primero es de operacionalización: definir qué es un acto de contribución observable y qué indicadores muestran que otros lo tomaron y lo transformaron, mediante tareas diseñadas con lógica de evidencia (Mislevy et al., 2003) y entrevistas cognitivas. El segundo es de circulación: comparar de forma cuasiexperimental el retorno inmediato con el diferido y examinar si la caducidad o la rotación de roles reducen la formación de jerarquías permanentes. El tercero es de relación entre planos: contrastar si el nivel en el Modelo Constelar y la capacidad de contribuir se asocian de forma débil o no lineal, como la propuesta anticipa. El cuarto es de contexto: pilotos en distintos países latinoamericanos, con mediación para quienes tienen menos conocimiento previo, y con acuerdos de autoría y consentimiento entre los coautores de los componentes compartidos.
Prueba de estrés de la red
Observa una vulnerabilidad, elige una política y examina sus consecuencias.
Red de contribuciones
Las conexiones representan intercambios posibles, no mediciones de aprendizaje.
8. Conclusión
Este artículo sostuvo que, en una economía del aprendizaje, lo que circula no es el aprendizaje acumulado sino la capacidad de contribuir desde aquello que cada persona ha cultivado. La metacatálisis y SEED aportan la explicación de por qué el aprendizaje emerge de la fricción y no de una secuencia directa; la literatura reciente sobre fracaso productivo y complejidad la respalda en el nivel de la tarea y del aula, con la salvedad de que la fricción sin mediación perjudica a quienes cuentan con menos conocimiento previo. Esa emergencia convierte la capacidad de aprender en una moneda de cambio entre pares, a condición de que el acto sea la unidad de cambio, la circulación sea diferida, contribuir no empobrezca, la mediación no extraiga valor y exista un mecanismo contra la re-acumulación.
La propuesta no compite con las credenciales ni con los marcos de competencia. Distingue un plano evaluativo, donde el Modelo Constelar y la ADC responden a la pregunta institucional sobre nivel y evidencia, y un plano circulatorio, donde la contribución responde a la pregunta de la comunidad sobre lo que puede ofrecerse y tomarse. Los une la decisión observable en contexto auténtico, que es a la vez evidencia de nivel y contribución ofrecida. Mantenerlos separados evita que la moneda herede la jerarquía de la escala y vuelva a ser capital.
La propuesta es conceptual y sus límites son explícitos: no hay validación empírica, hay brechas bibliográficas y parte de la evidencia citada es correlacional o de laboratorio. Su aporte está en formular con precisión una pregunta y unas condiciones que pueden contrastarse. La agenda de investigación, centrada en la operacionalización del acto de contribución, en la circulación diferida y su decaimiento, en la relación entre nivel y contribución y en pilotos latinoamericanos con mediación, indica el camino para decidir si esa formulación resiste la prueba empírica.
ECONOMÍA DEL APRENDIZAJE Glosario conceptual 30 conceptos clave · Pulse para explorar
Este glosario reúne conceptos teóricos, metodológicos y operativos empleados en el artículo. Las definiciones se interpretan dentro del marco conceptual propuesto, distinguiendo las teorías de referencia de los desarrollos propios.
01 · Economía del aprendizaje y contribución01 Economía del aprendizaje
Propuesta conceptual que interpreta el aprendizaje como un ámbito de circulación de contribuciones entre personas. Lo que se intercambia no es una cantidad acumulada de conocimientos, sino la capacidad de ofrecer aquello que cada participante ha cultivado. No se plantea como un sistema monetario literal ni como sustituto de las instituciones educativas existentes.
02 Capacidad de contribuir
Posibilidad de ofrecer a otras personas, mediante un acto situado, algo desarrollado a partir de experiencias y aprendizajes propios. Una contribución adquiere sentido cuando otros pueden tomarla, utilizarla, transformarla y devolverla a la comunidad. Se entiende como un flujo, no como una posesión acumulable.
03 Aprendizaje acumulado
Conjunto de conocimientos, habilidades y experiencias que una persona ha desarrollado a lo largo del tiempo. El artículo lo distingue de la capacidad de contribuir: poseer aprendizajes no significa necesariamente ponerlos a disposición de otras personas ni generar intercambios significativos.
04 Credencial educativa
Reconocimiento institucional que certifica determinados aprendizajes o niveles de competencia. Permite comunicar logros a terceros, pero no describe por sí sola qué puede ofrecer una persona a una comunidad en una situación concreta. El artículo no rechaza las credenciales; cuestiona considerarlas equivalentes a la contribución.
05 Moneda de cambio como medio de circulación
Metáfora mediante la cual la capacidad de contribuir opera como aquello que permite intercambios entre pares. A diferencia de una reserva de valor económico, esta moneda se define por su circulación y pierde su sentido cuando se intenta atesorarla como capital.
06 Teoría de Metacatálisis
Teoría desarrollada por Viviana Ulloa Quiroz y recogida en el modelo SEED. Propone que la transformación radical del aprendizaje emerge en ambientes complejos o problemáticos, donde fuerzas contrarias interactúan bajo condiciones límite. Esa interacción puede producir cambios en las personas y en su ambiente. Su formulación educativa todavía requiere contrastación empírica específica.
07 Sistema Educativo para la Era Digital (SEED)
Modelo educativo desarrollado conjuntamente por Viviana Ulloa Quiroz y Antonio González Grez. Concibe la educación como un sistema dinámico y no lineal, orientado por el principio educativo. Incorpora trayectorias gestionadas por los aprendices, convenios de aprendizaje y funciones catalizadoras del liderazgo y la evaluación.
08 Fricción productiva
Tensión que aparece al enfrentar problemas, contradicciones o situaciones que desafían los conocimientos disponibles. Puede favorecer transformaciones en la comprensión cuando existen condiciones de mediación adecuadas. La dificultad por sí sola no garantiza aprendizaje y puede perjudicar a quienes necesitan mayor apoyo.
09 Fracaso productivo
Enfoque de aprendizaje en el que los participantes intentan resolver problemas complejos antes de recibir instrucción formal. Sus intentos iniciales, incluso cuando no tienen éxito, pueden preparar una comprensión conceptual posterior. El artículo lo utiliza como respaldo empírico parcial, sin equipararlo directamente con la metacatálisis.
10 Dificultades deseables
Condiciones que pueden dificultar el desempeño inmediato, pero favorecer la retención y transferencia del aprendizaje posteriormente. Permiten distinguir entre resolver algo rápidamente y desarrollar una comprensión duradera. No toda dificultad es necesariamente deseable.
11 Aprendizaje emergente
Aprendizaje que surge de interacciones entre personas, recursos, problemas y contextos, sin poder explicarse exclusivamente como resultado directo de una secuencia instructiva lineal. La emergencia supone que pueden aparecer propiedades o comprensiones nuevas a partir de la interacción.
12 Complejidad educativa
Perspectiva que comprende los ambientes educativos como sistemas de relaciones dinámicas, interdependientes y no completamente previsibles. Desde esta mirada, el aprendizaje colectivo no equivale a sumar aprendizajes individuales, porque las interacciones pueden generar resultados propios.
13 Aprendizaje rizomático
Perspectiva que concibe el aprendizaje como una red de conexiones y recorridos que no dependen de un único centro ni de una progresión rígida. Las comunidades participan en la construcción de trayectorias y conocimientos. En el artículo proporciona una base conceptual para pensar la circulación entre pares.
14 Reciprocidad educativa
Relación mediante la cual las personas ofrecen, reciben y transforman contribuciones dentro de una comunidad. No requiere una devolución equivalente ni inmediata a quien realizó el aporte. Su valor reside en sostener posibilidades de aprendizaje compartido.
15 Circulación diferida
Condición según la cual el retorno de una contribución no ocurre necesariamente en el instante de ofrecerla. Los intervalos de tiempo permiten reflexión, apropiación y transformación. La propuesta busca evitar que el intercambio se reduzca a una transacción inmediata de favores.
16 No rivalidad
Característica de ciertos bienes cuyo uso por una persona no impide que otros también los utilicen. Aplicada al aprendizaje, significa que compartir conocimiento no exige perderlo. Además, quien contribuye puede enriquecer su propia comprensión mediante la interacción.
17 Comunes del conocimiento
Recursos de conocimiento compartidos cuya creación, utilización y gobernanza involucran a una comunidad. Su valor no depende exclusivamente de la propiedad individual. El artículo recurre a esta tradición para comprender cómo una contribución puede circular sin agotarse.
18 Mediación sin extracción
Condición de diseño en la que quien facilita el aprendizaje y el intercambio proporciona apoyos sin apropiarse del valor generado por las personas. La mediación debe evitar la concentración permanente de poder, estatus o control sobre las contribuciones.
19 Mecanismo contra la re-acumulación
Hipótesis de diseño que busca impedir que las contribuciones se conviertan nuevamente en capital acumulable o en jerarquías permanentes. Considera alternativas como la caducidad de ciertos reconocimientos, el decaimiento de su visibilidad y la rotación de roles. Su eficacia todavía no está validada empíricamente.
20 Convenio de Aprendizaje
Acuerdo formativo previsto en SEED mediante el cual se negocian y establecen actividades, evaluaciones y tiempos dentro de un módulo. Permite organizar responsabilidades y trayectorias de aprendizaje de manera contextualizada, con participación del aprendiz.
21 Acto situado
Acción o decisión realizada en circunstancias concretas, donde intervienen recursos, restricciones, propósitos y consecuencias. Su significado no puede comprenderse completamente sin considerar el contexto. En el artículo se propone como unidad de intercambio frente a la acumulación de credenciales.
22 Decisión observable
Elección realizada en un contexto auténtico que puede examinarse mediante su justificación, actuación y huellas. Constituye la unidad mínima de evidencia propuesta por la Arquitectura Decisional de la Competencia. También puede interpretarse como una contribución ofrecida a otros.
23 Contexto auténtico
Situación que presenta condiciones, restricciones y propósitos relevantes para una práctica real o verosímil. Permite observar cómo una persona moviliza recursos y toma decisiones, más allá de reproducir información o entregar un producto terminado.
24 Arquitectura Decisional de la Competencia (ADC)
Desarrollo conceptual que explica la competencia mediante relaciones entre contexto, habilitación, recursos, capacidades, movilización, decisión, actuación, regulación, huellas, evidencia e inferencia. Su elemento distintivo es la decisión situada, que permite relacionar lo que una persona hace con aquello que puede afirmarse sobre su competencia.
25 Huellas, evidencia e inferencia de competencia
Tres elementos relacionados, pero diferentes. Huellas: registros que deja una actuación o decisión. Evidencia: información pertinente para respaldar una afirmación evaluativa. Inferencia: razonamiento que permite sostener, a partir de esa evidencia, una conclusión sobre la competencia de una persona. Una huella aislada no equivale automáticamente a evidencia suficiente.
26 Modelo Constelar
Modelo latinoamericano de progresión de competencias digitales y de inteligencia artificial, desarrollado conjuntamente con Alberto Ramírez Martinell. Organiza cinco niveles, del 0 al 4, y reconoce que la progresión puede ser distinta entre dimensiones y contextos. No presupone una trayectoria uniforme para todas las personas.
27 Nivel 0 de habilitación
Nivel inicial que hace visibles las condiciones necesarias para participar en experiencias digitales. Su ampliación incluye acceso, comprensión lingüística y semántica, capacidad de formular preguntas e interpretación contextual. Busca evitar que las dificultades de entrada sean confundidas con una ausencia general de capacidad.
28 Plano evaluativo
Dimensión que interpreta una decisión observable como evidencia para determinar un nivel de competencia. Responde a una necesidad institucional de evaluar, comparar determinados desempeños y fundamentar reconocimientos. En el artículo se articula mediante el Modelo Constelar y la ADC.
29 Plano circulatorio
Dimensión que interpreta una decisión observable como contribución disponible para otras personas. No organiza a los participantes mediante una escala de niveles, sino que atiende a aquello que una comunidad puede tomar, transformar y devolver. Es distinto del plano evaluativo, aunque ambos leen el mismo acto.
30 Rizonómada
Plataforma de aprendizaje rizomático entre pares en desarrollo por el autor. Se plantea como un entorno para explorar la circulación de contribuciones, la reciprocidad, la reflexión diferida y la rotación de roles. Su funcionamiento como economía del aprendizaje constituye una hipótesis de diseño todavía sin validación empírica.