Clasificación institucional, datificación y formación docente: análisis del caso chileno y proyección latinoamericana
La inclusión también puede excluir mientras parece funcionar
Tres razones para mirar más allá del acceso, el diagnóstico y el cumplimiento normativo.
Separa acceso de pertenencia
Estar dentro no significa necesariamente pertenecer. La inclusión administrativa puede cumplirse sin transformar las relaciones que producen exclusión.
Hace visible la categoría
Cuando el apoyo depende del diagnóstico, una diferencia humana debe convertirse primero en información administrable.
Anticipa el problema algorítmico
La clasificación puede pasar de la ficha al modelo predictivo: más continua, menos visible y potencialmente más difícil de cuestionar.
Resumen
La inclusión educativa ha alcanzado un grado de legitimidad moral que vuelve difícil interrogarla sin parecer contrariarla. Este artículo propone que esa legitimidad puede operar, paradójicamente, como blindaje frente al examen crítico de los dispositivos que la implementan. Se argumenta que la inclusión decretada, entendida como el mandato normativo de incluir formulado antes de construir las condiciones relacionales que lo harían efectivo, puede derivar en una exclusión administrada: una forma de permanencia institucional sin pertenencia. El artículo propone un sistema conceptual de tres términos, inclusión decretada, anomalía administrable y exclusión administrada, y lo somete a análisis documental crítico sobre el corpus normativo chileno de educación especial e inclusión escolar (Ley 20.201, Decreto Supremo 170 de 2009, Ley 20.845, Decreto 83 de 2015 e instrumento FUDEI). El término central designa una operación institucional, no un atributo de las personas: nombra el procedimiento mediante el cual un dispositivo convierte una diferencia humana en categoría registrable para poder gestionarla. El análisis muestra que, en el corpus examinado, el reconocimiento del derecho a recibir apoyos está condicionado a la producción previa de esa categoría, con topes de cobertura fijados presupuestariamente y no pedagógicamente. Se propone luego, como hipótesis por homología estructural, que dicha operación no se disuelve al migrar hacia sistemas de clasificación algorítmica sino que se transforma, volviéndose continua, opaca, predictiva y menos deliberable. El artículo concluye con implicancias pedagógico-andragógicas para la formación docente y discute contrapesos y límites.
Palabras clave: educación inclusiva; datificación educativa; competencia digital docente; formación del profesorado; política educativa; clasificación algorítmica.
1. Introducción: la palabra que dejó de interrogarse
Existen palabras cuya legitimidad parece volver innecesaria cualquier discusión posterior. Inclusión es una de ellas. Pocos actores del sistema educativo se declararían hoy contrarios a la inclusión, y eso constituye probablemente un avance civilizatorio. El problema comienza cuando esa aceptación moral anticipada transforma el concepto en algo que ya no necesita ser interrogado.
La inclusión se ha vuelto principio, política, indicador, protocolo, categoría administrativa, criterio de financiamiento y, finalmente, mandato. Debe realizarse, debe demostrarse, debe medirse. Y precisamente allí aparece una paradoja que este artículo se propone examinar: qué ocurre cuando se obliga a incluir antes de haber construido las condiciones culturales, pedagógicas y relacionales que hacen posible la inclusión.
Conviene fijar con precisión el alcance de esa pregunta. No se discute aquí el derecho de una persona a participar plenamente de la educación. Ese derecho se asume como punto de partida no negociable. Lo que se interroga es una suposición distinta y mucho más frágil: que ese derecho se materializa automáticamente cuando una institución recibe la instrucción de incluir. Interrogar la inclusión, en el sentido que aquí se propone, no significa rechazarla. Puede significar tomarla suficientemente en serio como para preguntarse por las formas de exclusión que sobreviven dentro de ella (Untoiglich y Szyber, 2020).
Una ley puede prohibir la discriminación, garantizar acceso, establecer ajustes razonables, asignar recursos y definir procedimientos. Difícilmente puede decretar la disposición al encuentro. Tampoco puede producir por sí misma hospitalidad, comprensión o aceptación. En ese espacio, entre aquello que la norma puede ordenar y aquello que solo las relaciones humanas pueden construir, se aloja la tensión que este artículo examina.
El artículo propone un sistema conceptual de tres términos para nombrarla con precisión analítica:
Inclusión decretada: el mandato normativo de incluir, formulado con anterioridad a la construcción de las condiciones relacionales que lo harían efectivo. Es el fenómeno observable, el objeto empírico del análisis.
Anomalía administrable: la operación mediante la cual un dispositivo institucional convierte una diferencia humana en desviación registrable respecto de un supuesto de normalidad, con el fin de poder asignarle recursos, intervenciones e indicadores.
Exclusión administrada: el resultado. No expulsión, sino permanencia condicionada. Presencia autorizada mientras el sujeto continúe siendo identificable como aquello que justifica su estar.
Una precisión terminológica resulta imprescindible antes de continuar, porque de ella depende que el argumento se lea como lo que es. El término anomalía administrable no describe a ninguna persona ni a ninguna condición humana. Designa exclusivamente una operación institucional: nombra lo que un dispositivo hace con la diferencia, no lo que un estudiante es. La anomalía no está en el sujeto; es producida por el procedimiento que necesita convertirlo en categoría para poder gestionarlo. Por esta razón, a lo largo del texto el término aparece siempre acompañado de un verbo de producción institucional y nunca como atributo de una persona.
La tesis del artículo puede enunciarse así: la inclusión no comienza con la norma que obliga a aceptar al otro; comienza cuando ya no necesitamos convertir al otro en una anomalía administrable para reconocer su derecho a estar.
A esta tesis se agrega una proyección que constituye el aporte específico del texto al campo de la tecnología educativa. La operación descrita no desaparece cuando los sistemas escolares se digitalizan. Cuando la clasificación migra desde la ficha diagnóstica hacia el modelo predictivo, cambia de temporalidad, de visibilidad y de régimen de responsabilidad. Esta proyección se formula deliberadamente como hipótesis por homología estructural, por razones que se explicitan en el apartado metodológico.
El artículo se organiza en ocho apartados: estado de la cuestión, método y corpus, análisis documental del caso chileno, proyección algorítmica, implicancias pedagógico-andragógicas, discusión y conclusiones.
Análisis académico · Sección 1
La palabra que dejó de interrogarse
¿Qué ocurre cuando una idea moralmente incuestionable deja de ser examinada?
La pregunta del artículo no es si debemos incluir. Es qué ocurre cuando la legitimidad de la inclusión impide examinar críticamente los dispositivos que la implementan.
Puede establecer condiciones
- Prohibir discriminación directa.
- Garantizar acceso formal.
- Asignar recursos y apoyos.
- Establecer procedimientos y ajustes.
Construye pertenencia
- Disposición genuina al encuentro.
- Reconocimiento del otro.
- Comprensión intersubjetiva.
- Sentido efectivo de pertenencia.
Inclusión decretada
El mandato normativo de incluir, formulado con anterioridad a la construcción de las condiciones relacionales que lo harían efectivo.
Una ley puede prohibir la discriminación y asignar recursos, pero difícilmente puede decretar la disposición al encuentro.
“La inclusión no comienza con la norma que obliga a aceptar al otro; comienza cuando ya no necesitamos convertir al otro en una anomalía administrable para reconocer su derecho a estar.”
La clasificación no necesariamente desaparece cuando se digitaliza. La hipótesis es que cambia de régimen: puede hacerse continua, opaca, predictiva y menos deliberable.
Cambio del régimen clasificatorio
La ruta del artículo
El argumento avanza desde una pregunta ética hacia el examen del dispositivo institucional y, finalmente, hacia sus posibles transformaciones algorítmicas. Selecciona cada etapa para profundizar.
Blindaje moral del concepto de inclusión.
Inclusión, diferencia y clasificación.
Análisis documental crítico.
Normativa, dispositivos y FUDEI.
Producción de categorías administrables.
Proyección hacia clasificación algorítmica.
Formación docente y deliberación crítica.
Contrapesos y condiciones de interpretación.
2. Estado de la cuestión
2.1. La crítica latinoamericana a la inclusión
La producción latinoamericana reciente ha desplazado el eje del debate. Durante décadas la discusión se concentró en la ampliación del acceso; el desplazamiento contemporáneo consiste en preguntar qué formas de exclusión persisten una vez que el acceso está garantizado.
La compilación de Untoiglich y Szyber (2020) instala esa incomodidad de manera explícita, al proponer una revisión de los binarismos, categorías y prácticas que, bajo el lenguaje de la inclusión, pueden continuar delimitando quién pertenece y bajo qué condiciones. Su formulación central sostiene que el acto educativo puede ser emancipatorio en la medida en que altere las clasificaciones subjetivas, y no solamente en la medida en que amplíe la matrícula.
Dentro de esa compilación, Skliar y Giuliano (2020) desarrollan una crítica ética a lo que denominan el requerimiento del otro. Cuestionan la reducción de las personas a aquello que las define como diversas: la extranjería, la discapacidad o la pobreza pueden convertirse en explicaciones totalizantes del sujeto. Frente a ello proponen la hospitalidad como recepción que no convierte previamente la diferencia del otro en requisito para su aceptación. Esta formulación permite plantear la pregunta que organiza el análisis: si puede existir una inclusión que no necesite producir previamente al excluido.
Desde el campo chileno, Ocampo González (2024) aporta una crítica epistemológica de mayor radicalidad, al advertir sobre la sedimentación de la educación inclusiva como consigna y sobre la necesidad de reorganizar sus reglas de inteligibilidad. La producción reciente del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva ha consolidado una línea de debate regional que evita tanto la celebración acrítica como la traducción directa de marcos anglosajones (Ocampo González et al., 2024; Vercellino, 2024).
Esta literatura comparte un diagnóstico: una política inclusiva puede producir acceso sin producir pertenencia. Puede permitir que alguien ingrese a una institución y mantener intacta la arquitectura cultural que lo considera diferente. Puede reconocer derechos y organizar simultáneamente a las personas mediante categorías que las acompañarán durante toda su trayectoria institucional.
2.2. Datificación y clasificación en entornos educativos
Una segunda línea, desarrollada mayoritariamente en el ámbito anglosajón, examina la creciente mediación de los procesos educativos por infraestructuras de datos. Esta literatura documenta cómo la digitalización de la escuela no solo registra la actividad educativa sino que participa en su producción, al determinar qué aspectos del estudiante resultan visibles, comparables y accionables (Williamson et al., 2024). Williamson, Macgilchrist y Potter (2023) proponen una distinción operativa entre sesgos preexistentes, técnicos y emergentes cuando poblaciones estudiantiles diversas se encuentran con sistemas datificados, distinción pertinente aquí porque permite separar el sesgo que un sistema hereda del que produce.
Los estudios empíricos sobre la experiencia estudiantil de la datificación escolar son todavía escasos. Pangrazio, Selwyn y Cumbo (2023) constituyen una de las excepciones, al documentar cómo los estudiantes perciben y negocian el seguimiento tecnológico. En una línea complementaria, Manolev, Sullivan y Slee (2019) analizaron la datificación de la disciplina escolar mediante plataformas de gestión conductual, mostrando cómo la conducta se convierte en dato agregable y comparable.
La articulación explícita entre datificación y discapacidad o necesidades educativas especiales es, sin embargo, un campo naciente. La revisión sistemática de Khalil, Slade y Prinsloo (2024) sobre analíticas del aprendizaje e inclusividad identificó un corpus final reducido y constató que no existían estudios sobre inclusividad en analíticas del aprendizaje con anterioridad a 2016. Pangrazio et al. (2024), al proponer una agenda de justicia de datos en educación, señalan manifestaciones focalizadas de sesgos preexistentes en torno a raza, etnicidad, capacidad y género, pero desde una formulación programática antes que desde evidencia acumulada. En el ámbito latinoamericano el vacío es más pronunciado: la revisión regional disponible muestra que solo una fracción minoritaria de los estudios sobre inteligencia artificial en educación aborda equidad o desigualdad, y que las poblaciones específicamente vulnerables permanecen prácticamente ausentes del corpus (Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 2026). Este vacío no debilita el argumento del presente artículo: lo delimita, y obliga a formular la proyección del apartado 5 en términos hipotéticos.
2.3. Anclaje epistemológico
El argumento requiere un fundamento que explique, en términos no morales, por qué una norma no produce por sí sola la disposición relacional que la inclusión demanda. Maturana y Varela (1984) sostienen que los seres vivos son sistemas determinados en su estructura, de modo que lo que ocurre en ellos ante una perturbación externa está determinado por su propia organización y no por las características del agente perturbador: no existen interacciones instructivas. Trasladado al análisis de políticas, esto implica que una norma inclusiva no instruye la disposición de una comunidad educativa, sino que la perturba; lo que esa comunidad haga con la perturbación estará determinado por su estructura previa, es decir, por sus representaciones, sus rutinas y sus incentivos. De ahí se sigue el único corolario que este artículo necesita del anclaje: el cumplimiento normativo y la transformación institucional no son equivalentes ni proporcionales. El marco se emplea aquí como soporte explicativo de esa distancia, sin abrir la discusión epistemológica más amplia que lo sostiene.
Análisis académico · Sección 2
Revisión de literatura & anclaje epistemológico
Del acceso a la pregunta por la pertenencia
Registrar también es producir realidad
En la literatura sobre datificación, la digitalización no aparece como un simple mecanismo de registro. Participa en la producción de la realidad escolar al establecer qué resulta visible, comparable y accionable.
Heredado de culturas, clasificaciones y estructuras institucionales previas.
Introducido por decisiones de diseño, modelamiento, variables y reglas del sistema.
Aparece cuando un sistema entra en contacto con poblaciones, contextos o usos no anticipados.
¿Dónde se concentra la literatura y dónde aparece el vacío?
Lectura correcta: la figura representa la posición relativa que el estado de la cuestión atribuye a cada área. Las longitudes son una codificación visual cualitativa, no resultados bibliométricos.
Determinación estructural
Lo que ocurre en un sistema ante una perturbación externa depende de su propia organización. Desde esta perspectiva, no existen interacciones instructivas capaces de imprimir directamente una transformación predeterminada.
El mito de la interacción instructiva
Este supuesto imagina que el mandato legal puede imprimir directamente una disposición hospitalaria en la comunidad educativa.
Perturbación + estructura previa
La norma puede desencadenar cambios, pero estos quedan mediados por rutinas, incentivos, representaciones y relaciones previamente configuradas.
El estado del arte por ejes
La literatura no converge en un único campo. El problema se construye en la intersección entre crítica regional, datificación, analítica educativa y determinación estructural. Selecciona cada eje para ampliar su aporte y su límite.
Crítica regional de la inclusión
Untoiglich · Skliar · Giuliano · Ocampo González
Desplaza la discusión desde el acceso formal hacia pertenencia, alteridad y crítica de las categorías fijas.
Permite problematizar una inclusión que amplía matrícula sin necesariamente alterar las arquitecturas culturales que producen diferencia y clasificación.
Su articulación explícita con infraestructuras de datos, modelos predictivos y clasificación automatizada todavía es limitada.
Datificación escolar
Williamson · Macgilchrist · Potter · Pangrazio · Manolev
La tecnología no solo registra: selecciona variables, vuelve comparables conductas y produce categorías de intervención.
Hace visible que la infraestructura digital participa activamente en la producción de aquello que la institución considera medible, riesgoso o accionable.
Buena parte del debate se concentra en sistemas y contextos anglosajones, lo que dificulta trasladar directamente sus conclusiones a América Latina.
Analítica, equidad y necesidades educativas
Khalil et al. · literatura reciente sobre inclusividad
Introduce la pregunta por sesgos, poblaciones subrepresentadas y efectos distributivos de las analíticas educativas.
Desplaza la discusión desde la precisión técnica hacia quién es representado por los datos, quién queda fuera y qué efectos produce una clasificación aparentemente neutral.
El propio estado de la cuestión identifica una base de evidencia especialmente limitada cuando convergen inclusión, discapacidad, analítica educativa y contexto latinoamericano.
Determinación estructural
Maturana & Varela · 1984
Aporta el fundamento para distinguir una perturbación normativa de una transformación institucional efectiva.
Permite comprender por qué una norma no determina directamente el cambio: la respuesta depende de la estructura y organización previa del sistema.
Es un marco epistemológico general. Su uso en política educativa exige una traducción argumentada hacia instituciones, prácticas y dispositivos concretos.
3. Método
Este trabajo adopta un diseño cualitativo de análisis documental crítico, complementado con una revisión narrativa de literatura con criterios declarados. No es un estudio empírico de campo ni una evaluación de política: es un análisis conceptual anclado en un corpus normativo delimitado.
3.1. Objetivos
Caracterizar analíticamente la operación mediante la cual un dispositivo institucional condiciona el reconocimiento de apoyos a la producción previa de una categoría registrable.
Examinar dicha operación en el corpus normativo chileno de educación especial e inclusión escolar.
Formular, como hipótesis por homología estructural, su continuidad con los procesos de clasificación algorítmica en entornos educativos datificados.
Derivar implicancias pedagógico-andragógicas para la formación inicial y continua del profesorado.
3.2. Corpus documental
El corpus normativo primario está constituido por la Ley 20.201 de 2007, que crea la subvención diferenciada para estudiantes con necesidades educativas especiales; el Decreto Supremo 170 de 2009, que fija los criterios y procedimientos diagnósticos para determinar quiénes serán beneficiarios de dicha subvención; la Ley 20.845 de 2015, de inclusión escolar; el Decreto Exento 83 de 2015, sobre adecuación curricular; y las orientaciones ministeriales vigentes sobre el Programa de Integración Escolar, incluido el instrumento de evaluación integral FUDEI y su integración obligatoria al proceso de postulación a partir de 2025. Como fuente de control se incorpora el Informe Final de Auditoría 440 de 2024 de la Contraloría General de la República sobre el mismo programa, que permite contrastar el diseño normativo con su funcionamiento efectivo.
La selección del caso responde a tres criterios: la explicitud del vínculo normativo entre diagnóstico y financiamiento, la disponibilidad de documentación oficial y de control, y la existencia de literatura académica crítica indexada sobre el mismo corpus.
3.3. Criterios de la revisión narrativa
Se realizaron búsquedas en Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc y Dialnet. Criterios de inclusión: publicaciones de 2023 a 2026 para las líneas de datificación, gobernanza algorítmica y formación docente; sin restricción temporal para las obras fundacionales de anclaje y para la literatura crítica específica sobre el corpus normativo analizado. Se privilegiaron fuentes en español y de autoría latinoamericana cuando existían con calidad de indexación equivalente. Se excluyeron preprints no revisados por pares.
3.4. Categorías de análisis
El corpus fue analizado mediante tres categorías derivadas del sistema conceptual propuesto: condición de reconocimiento (qué debe ocurrir para que el dispositivo reconozca una necesidad de apoyo), unidad de registro (qué entidad queda inscrita) y régimen de permanencia (bajo qué condiciones se sostiene el reconocimiento en el tiempo).
3.5. Límites declarados
El estudio analiza un caso nacional y no autoriza generalizaciones empíricas de alcance regional. La proyección latinoamericana formulada en el apartado 8 tiene carácter condicional y queda sujeta a verificación comparada. No incorpora trabajo de campo ni voces de docentes, familias o estudiantes, que constituirían la vía natural de contrastación empírica. La proyección del apartado 5 no se sustenta en evidencia directa sobre la continuidad entre clasificación diagnóstica y clasificación algorítmica en educación inclusiva, porque esa evidencia, hasta donde alcanza esta revisión, no existe. Las capacidades formativas propuestas en el apartado 6 son una elaboración conceptual que requiere operacionalización y validación posteriores.
Metodología académica · Sección 3
Taller de análisis documental crítico
No evaluar la intención. Examinar la operación.
El análisis documental crítico no pregunta si una norma declara buenas intenciones. Pregunta qué arquitectura de reconocimiento, clasificación, financiamiento y permanencia produce efectivamente el dispositivo.
La declaración se confunde con el efecto
- Asume que declarar un derecho equivale a garantizarlo.
- Trata el diagnóstico como una ayuda necesariamente neutral.
- Confunde presencia física con pertenencia institucional.
La operación institucional se vuelve visible
- Interroga la distancia entre mandato y condiciones relacionales.
- Examina cómo una diferencia humana se vuelve categoría registrable.
- Analiza cómo recursos y apoyos quedan condicionados por reglas administrativas.
Caracterizar la operación institucional que subordina determinados apoyos pedagógicos a la producción previa de una categoría clínico-administrativa registrable.
Cada categoría funciona como una pregunta de lectura. Selecciónala para observar qué operación permite identificar dentro de los instrumentos normativos.
Condición de reconocimiento
Esta categoría examina qué condición debe cumplirse para que el sistema reconozca una necesidad como administrativamente válida. La lectura crítica pregunta si la necesidad pedagógica es suficiente por sí misma o si requiere una certificación diagnóstica previa para volverse institucionalmente visible.
Ley 20.201 + Decreto Supremo 170
Articulan subvención diferenciada, diagnóstico, criterios de elegibilidad y mecanismos administrativos de acceso a recursos.
Ley 20.845 + Decreto 83
Introducen inclusión, diversificación y adecuación curricular dentro de una arquitectura institucional que conserva dispositivos previos de clasificación y financiamiento.
FUDEI
Permite observar cómo las categorías normativas se convierten en campos, códigos, registros y decisiones administrativas concretas.
Auditoría / control institucional
Se utiliza como fuente complementaria para contrastar arquitectura normativa, procedimiento administrativo e implementación.
Cómo se construye el corpus analítico
Leyes, decretos e instrumentos directamente vinculados al dispositivo.
Datificación, clasificación, analítica y sesgos, con foco 2023–2026.
Referentes epistemológicos incluidos sin restricción temporal.
Se excluyen fuentes que no permiten sostener la arquitectura argumental.
Criterio: la selección combina actualidad temática para datificación con apertura temporal para marcos conceptuales fundacionales.
El método también declara lo que no puede afirmar
Un límite declarado no debilita el análisis. Define su alcance y evita convertir una interpretación situada en una generalización que la evidencia no permite sostener. Selecciona cada límite para ampliar.
Sin generalización regional empírica
El análisis se concentra en el caso chileno.
Análisis documental, no estudio de campo
Examina dispositivos oficiales, no experiencias directas.
Proyección algorítmica hipotética
La continuidad hacia IA se formula por homología estructural.
Propuestas formativas por validar
Las implicancias andragógicas son una elaboración teórica.
4. Análisis: la producción institucional de la diferencia
4.1. Del derecho al procedimiento
Cuando una política pública establece una obligación institucional, las organizaciones desarrollan mecanismos para demostrar que la están cumpliendo. Aparecen formularios, protocolos, indicadores, evidencias y certificaciones. Todo ello puede ser necesario. El problema comienza cuando esos mecanismos dejan de ser instrumentos para convertirse en sustitutos del fenómeno que pretendían observar.
Ocurre entonces una transposición silenciosa: cumplir con el procedimiento comienza a significar haber producido inclusión. No son lo mismo. Un establecimiento puede satisfacer los requisitos formales de una normativa inclusiva sin que ello garantice transformación alguna en sus relaciones cotidianas, en la cultura profesional desde la cual interpreta la diferencia o en las representaciones que orientan la práctica de aula. Esta observación no afirma que tal desacople ocurra siempre ni en todas partes; afirma que el cumplimiento no lo previene, porque no es aquello que el cumplimiento mide.
El anclaje del apartado 2.3 permite entender por qué. Si la norma perturba a la institución pero no instruye su transformación, una organización cuya estructura está fuertemente orientada a la rendición de cuentas tenderá a resolver esa perturbación produciendo evidencia de cumplimiento, que es lo que su estructura sabe hacer. De aquí la distinción que organiza el resto del análisis: la inclusión administrativa puede decretarse; la inclusión relacional debe construirse.
4.2. La operación que produce la anomalía administrable
El caso chileno permite observar esta operación con un grado inusual de explicitud normativa, porque el vínculo entre diagnóstico y recurso no es un efecto no deseado sino un elemento de diseño.
La Ley 20.201 de 2007 crea una subvención diferenciada para estudiantes con necesidades educativas especiales. El Decreto Supremo 170 de 2009 reglamenta esa ley fijando los criterios y procedimientos que permiten determinar quiénes serán beneficiarios de dicha subvención. La formulación es precisa: el decreto no regula prioritariamente los procesos de integración pedagógica, sino los aspectos diagnósticos que habilitan la asignación de recursos. Peña (2013) documentó tempranamente esta característica, analizando el diagnóstico como herramienta de gestión orientada a producir decisiones reproducibles para racionalizar el gasto educativo, y advirtiendo el efecto de etiquetamiento que acompaña esa racionalización.
Leída con las categorías declaradas, la operación puede describirse así.
Condición de reconocimiento. Para que el dispositivo reconozca una necesidad de apoyo debe existir un diagnóstico realizado conforme a criterios reglamentados. La necesidad pedagógica, por sí sola, no constituye condición suficiente. Lo que activa el reconocimiento no es la dificultad observada en el aula, sino su traducción a una categoría prevista por el reglamento.
Unidad de registro. Lo que queda inscrito no es el estudiante sino la categoría que el procedimiento le asigna, distinguida además entre necesidades educativas especiales de carácter transitorio y de carácter permanente, distinción que organiza montos y duraciones. La integración obligatoria del instrumento FUDEI al proceso de postulación desde 2025 formaliza aún más este momento, dado que solo pueden postularse quienes cuenten con ese formulario creado y finalizado. Existe, por tanto, un instante normativamente obligatorio en el cual la descripción de una persona se convierte en registro administrable.
Régimen de permanencia. El reconocimiento se sostiene mientras se sostenga la categoría. La diferencia debe permanecer visible, documentada y revalidada para que el dispositivo continúe operando.
A esta arquitectura se agrega un elemento particularmente revelador: la existencia de topes de cobertura por curso, que limitan el número de estudiantes por los cuales un establecimiento puede percibir la subvención diferenciada, con un máximo diferenciado según se trate de necesidades transitorias o permanentes. La cantidad de diferencia que un curso puede tener institucionalmente reconocida queda así fijada por una restricción presupuestaria antes que por la realidad pedagógica del aula, de modo que la diferencia que excede el tope permanece pedagógicamente presente pero administrativamente irreconocible.
Esta observación deja de ser especulativa a la luz del Informe Final de Auditoría 440 de 2024 de la Contraloría General de la República, que constató que los establecimientos poseen más estudiantes con diagnósticos asociados a necesidades educativas especiales que los efectivamente informados al Ministerio, de modo que la información disponible contempla fundamentalmente a quienes reciben la subvención. El dispositivo no conoce a todos sus estudiantes: conoce a sus beneficiarios. La población presente en las aulas y ausente en los datos no resulta, por tanto, de un error de registro, sino del modo en que el propio diseño delimita lo registrable.
La investigación reciente confirma que esta tensión es percibida por quienes operan el dispositivo. Soto Gallardo (2024), a partir de un estudio cualitativo con profesionales de programas de integración, describe una hibridez entre el paradigma inclusivo que orienta el discurso y los mecanismos de acceso que organizan la práctica. Narrativas de coordinadores recogidas en literatura reciente reiteran que la concentración en los diagnósticos ha sido uno de los reproches centrales al modelo (Estudios Pedagógicos, 2025). UNICEF Chile (2023) ha advertido, por su parte, sobre patrones diferenciales de diagnóstico según género, lo que sugiere que la operación no solo marca en exceso sino que también invisibiliza de manera selectiva.
Conviene ser explícito respecto de lo que este análisis no afirma. No sostiene que los profesionales que diagnostican actúen de mala fe, ni que las familias instrumentalicen el sistema, ni que los recursos diferenciados sean inconvenientes. Sostiene algo estructural: los incentivos modifican comportamientos institucionales. Cuando determinadas categorías activan financiamiento, contratación e indicadores de desempeño, esas categorías pasan a formar parte de la lógica organizacional con independencia de las intenciones de quienes la operan. El problema no es que se asignen más recursos donde hay mayores necesidades, sino que el diagnóstico funcione como puerta única de acceso al recurso.
4.3. La exclusión administrada
De la operación anterior se sigue un efecto que este artículo denomina exclusión administrada, y que conviene distinguir de la exclusión clásica. No consiste en expulsar, sino en permitir estar sin permitir pertenecer. No consiste en negar el acceso, sino en admitir a alguien desde una categoría que no deja de señalar su posición excepcional. No consiste en negar derechos, sino en convertirlos en procedimientos cuya renovación recae sobre el propio sujeto o su familia.
Hay además un efecto epistemológico que merece señalarse. Toda categoría ilumina algo y oculta otra cosa. Cuando alguien pasa a ser identificado principalmente desde una condición, sus comportamientos tienden a interpretarse a través de ella: se esperan determinadas dificultades, se explican ciertos resultados mediante la categoría y se anticipan límites. La categoría, creada para habilitar apoyos, puede empezar a operar como marco de interpretación de la persona. Skliar y Giuliano (2020) nombran precisamente este riesgo al advertir sobre las explicaciones totalizantes del sujeto.
En este esquema, la exclusión puede producirse desde dentro del dispositivo, con protocolos correctos, lenguaje adecuado, indicadores satisfactorios y buenas intenciones. Es una forma de exclusión que difícilmente aparece en los indicadores, porque los indicadores forman parte de ella.
Análisis empírico · Sección 4
La producción institucional de la diferencia
Cuando demostrar cumplimiento sustituye observar transformación
Las instituciones necesitan producir evidencia de que una política se cumple. El problema aparece cuando los formularios, registros e indicadores dejan de ser instrumentos para observar la inclusión y pasan a funcionar como prueba suficiente de que la inclusión ocurrió.
Evidencia de cumplimiento
- FUDEI completado, firmas, reevaluaciones y respaldos.
- Cobertura y subvención asociadas a diagnósticos registrados.
- La norma genera una respuesta documental verificable.
Transformación pedagógica
- Hospitalidad, reconocimiento y pertenencia efectiva.
- Modificación de prácticas y representaciones profesionales.
- Se construye en relaciones; no puede acreditarse por formulario.
El cumplimiento formal no previene necesariamente la exclusión relacional porque la pertenencia no es aquello que el procedimiento mide.
El laboratorio reconstruye tres operaciones sucesivas. Selecciona cada momento para observar cómo una necesidad situada puede transformarse en una categoría gestionable por el sistema.
Condición de reconocimiento
Para que el dispositivo reconozca una necesidad de apoyo debe existir una categoría reglamentada. El laboratorio crítico pregunta qué ocurre cuando la necesidad pedagógica observada en el aula no basta y debe ser previamente traducida a una clasificación clínico-administrativa.
¿Qué ocurre cuando la necesidad supera la capacidad financiable?
Según el planteamiento analizado, el Decreto 170 establece límites de cobertura financiada por curso. La tensión crítica aparece cuando la cantidad administrativamente reconocible no coincide necesariamente con la complejidad pedagógica presente en el aula.
Visibilidad institucional y registro
La fuente de auditoría es utilizada en el artículo para contrastar la población diagnosticada presente en establecimientos con aquella formalmente registrada dentro del dispositivo.
Del aula real al registro financiado
Necesidades, trayectorias, diagnósticos y dificultades existentes en la realidad cotidiana del aula.
Aquello que cumple las condiciones documentales, categoriales y presupuestarias requeridas por el dispositivo.
Lectura analítica: la brecha no implica necesariamente ausencia física. Señala una posible diferencia entre lo pedagógicamente presente y lo administrativamente visible.
La exclusión puede operar desde dentro
No se trata necesariamente de expulsión física. La hipótesis crítica examina cómo una persona puede permanecer en la institución mientras categorías, expectativas e indicadores continúan organizando su diferencia. Selecciona cada efecto para profundizar.
Efecto totalizante de la etiqueta
Una categoría diseñada para asignar apoyo puede comenzar a explicar al sujeto completo.
Diferencias de reconocimiento
Los procesos diagnósticos no necesariamente afectan de manera homogénea a todos los grupos.
Tensión profesional híbrida
El discurso pedagógico inclusivo puede coexistir con exigencias administrativas.
Invisibilidad de los indicadores
Lo que una métrica no fue diseñada para observar puede desaparecer del reporte.
5. De la ficha al modelo: proyección algorítmica
Este apartado formula el aporte específico del artículo al campo de la tecnología educativa y requiere una declaración previa de estatuto epistémico. Lo que sigue es una hipótesis derivada de homología estructural, no un hallazgo empírico. No se dispone de evidencia que documente la continuidad entre la clasificación diagnóstica de un programa de integración y la reclasificación algorítmica de esos mismos estudiantes; como se estableció en el apartado 2.2, la literatura que cruza datificación con discapacidad o necesidades educativas especiales es reciente, escasa y mayoritariamente programática (Khalil et al., 2024; Pangrazio et al., 2024). El valor del argumento reside en identificar un riesgo estructural plausible y en delimitar una agenda de verificación, no en afirmar una continuidad establecida.
5.1. La homología
La operación descrita en el apartado 4 tiene una estructura reconocible: para intervenir hay que clasificar; para clasificar hay que registrar; lo registrado se convierte en indicador; el indicador tiende a sustituir al fenómeno; y la categoría puede terminar anticipando la interpretación del sujeto.
Esa estructura no es propia del expediente en papel. Es la estructura de cualquier dispositivo que deba producir decisiones sobre poblaciones a partir de representaciones simplificadas. Los sistemas de analíticas del aprendizaje, los modelos predictivos de riesgo académico y las plataformas de gestión conductual operan sobre el mismo principio: producen una representación administrable del estudiante y actúan sobre ella (Williamson et al., 2024; Manolev et al., 2019). Cabe entonces plantear que la digitalización no elimina la operación analizada, sino que la hereda, y que al heredarla modifica cuatro de sus propiedades.
5.2. Cuatro desplazamientos
De evento a proceso continuo. El diagnóstico es un acto discreto, fechado, con un profesional responsable y un procedimiento de revisión. La clasificación algorítmica tendería a ser continua, reevaluando al estudiante con cada interacción registrada. Sin un momento identificable de categorización, se desdibuja también el momento en que esta podría impugnarse.
De expediente a opacidad. Una ficha diagnóstica puede leerse y sus criterios están reglamentados. Un modelo predictivo, incluso cuando resulta técnicamente auditable, rara vez es legible para el docente que recibe su salida. La condición de posibilidad de la crítica, que es el acceso al criterio, se debilita.
De registro a predicción. El diagnóstico describe una condición presente; el modelo estima una probabilidad futura. La diferencia es sustantiva: una categoría descriptiva puede ser desmentida por el desempeño posterior, mientras que una categoría predictiva orienta la intervención que contribuirá a producir ese desempeño. El riesgo de profecía autocumplida, ya presente en la categorización tradicional, podría intensificarse cuando la categoría es explícitamente anticipatoria.
De firma a automatización. La ficha diagnóstica requiere que alguien la firme, de modo que existe un profesional identificable que asume la decisión y puede ser interpelado. En la clasificación automatizada esa instancia deliberativa tiende a diluirse, y con ella la posibilidad de que la categorización sea objeto de discusión pedagógica.
La gramática propuesta por Williamson, Macgilchrist y Potter (2023) resulta útil para leer estos desplazamientos: un sistema puede heredar un sesgo preexistente, incorporar uno técnico y generar uno emergente en el encuentro con poblaciones diversas. El punto del argumento no es que la tecnología introduzca un sesgo inédito, sino que puede automatizar, acelerar y volver menos discutible uno que la institución ya tenía y que, al menos hasta ahora, alguien debía firmar.
5.3. Un efecto formativo
De esta proyección se sigue una consecuencia que excede la gestión escolar. El estudiante clasificado aprende, dentro de la institución educativa, que su participación depende de una categoría asignada por un dispositivo que no controla ni comprende, y ese aprendizaje es transferible a los sistemas automatizados que mediarán su vida adulta. En lugar de formar a un ciudadano capaz de negociar su identidad frente a tales sistemas, el dispositivo puede estar naturalizando la experiencia de ser categorizado por ellos. La literatura reciente sobre alfabetizaciones críticas en culturas algorítmicas ofrece un marco para examinar esta transferencia (Ehret, 2024), cuya verificación empírica queda planteada en la agenda del apartado 8.
Hipótesis por homología · Sección 5
De la ficha al modelo: proyección algorítmica
La clasificación no desaparece. Cambia de régimen.
Lo que sigue constituye una hipótesis por homología estructural , no un hallazgo empírico. La pregunta es qué ocurre si una operación institucional ya existente migra desde documentos discretos hacia sistemas digitales capaces de observar, calcular y anticipar continuamente.
De evento discreto a proceso continuo
La diferencia crítica no reside solamente en digitalizar una ficha. Reside en modificar cuándo, cómo y con qué frecuencia una clasificación puede producirse.
La evaluación ocurre en momentos identificables: existe una fecha, una emisión y una instancia formalmente reconocible de revisión.
Un sistema puede actualizar inferencias con cada nueva interacción, haciendo menos evidente cuándo se produjo exactamente la clasificación que orienta una decisión.
Desplaza el dispositivo
El control no representa una medición real. Permite explorar cómo cambiarían, dentro de la hipótesis del artículo, cinco propiedades cuando aumenta el peso de la clasificación automatizada.
Conviven registros administrativos, plataformas digitales y sistemas de apoyo a decisiones. Ninguna de estas tecnologías implica, por sí misma, clasificación automatizada plena.
Qué cambia al mover el control
El algoritmo no comienza desde cero
La digitalización puede heredar desigualdades ya presentes, introducir nuevas restricciones mediante el diseño técnico y producir efectos inesperados al operar en contextos reales. Selecciona cada capa.
Sesgo preexistente
Un sistema puede comenzar a operar con datos producidos por instituciones que ya clasificaban de manera desigual. La automatización no borra esa historia: puede convertirla en una regularidad computable y reproducible a escala.
El sistema no solo clasifica. También enseña.
Más allá de asignar apoyos, una arquitectura clasificatoria puede producir aprendizajes acerca de autoridad, legitimidad y derecho a participar. La pregunta formativa es qué aprende una persona cuando decisiones importantes sobre ella se vuelven opacas e incontestables.
Naturalización de la clasificación
La categoría puede aparecer como una descripción objetiva e inevitable.
Autoridad de la predicción
Una estimación futura puede comenzar a orientar decisiones presentes.
Normalización de la opacidad
No comprender el criterio puede convertirse en una experiencia habitual.
Necesidad de alfabetización crítica
Comprender sistemas de clasificación también puede ser una competencia ciudadana.
Pasar de aprender únicamente a usar sistemas de IA a aprender también a interrogar los criterios con los que esos sistemas observan.
6. Implicancia pedagógico-andragógica: formar para lo no administrable
Si el análisis precedente es correcto, la formación docente enfrenta un problema mal planteado. No se trata de que los docentes desconozcan la normativa inclusiva: la conocen y la cumplen. El problema es que la formación inicial y continua tiende a enseñar a operar el dispositivo sin enseñar a interrogarlo. Se forma para completar el instrumento correctamente, no para sostener la pregunta por aquello que el instrumento no captura.
El registro de esta sección es deliberadamente pedagógico-andragógico. La formación continua del profesorado opera sobre adultos con práctica sedimentada, representaciones consolidadas y experiencia acumulada. Los dispositivos transmisivos, que informan sobre normativa y verifican su comprensión, difícilmente modifican las representaciones desde las cuales esos adultos interpretan la diferencia. Maturana y Nisis (1995) separaron con precisión la capacitación, que amplía el repertorio de operaciones, de la formación humana, que opera sobre el modo de convivir. La inclusión relacional pertenece al segundo dominio, y por ello requiere dispositivos formativos entre pares, centrados en casos propios y con deliberación horizontal sobre situaciones reales de aula, antes que instancias informativas sobre el marco normativo.
Se proponen tres capacidades formativas articuladas entre sí.
6.1. Sostener la singularidad sin traducirla prematuramente
Es la capacidad de trabajar pedagógicamente con una diferencia que todavía no tiene categoría, y de no apresurar la categoría con el fin de acceder al recurso.
Tiene un componente cognitivo y uno temporal. El cognitivo consiste en poder describir una dificultad en términos pedagógicos situados, esto es, en relación con tareas, mediaciones y contextos específicos, antes de traducirla a una nomenclatura diagnóstica. El temporal consiste en sostener la incertidumbre el tiempo necesario para que la observación pedagógica se acumule.
Esta última exigencia debe formularse con realismo, porque los plazos de postulación son una restricción efectiva y no una debilidad de carácter profesional. Lo que se propone no es que el docente demore la derivación cuando el estudiante requiere apoyo especializado, sino que la descripción pedagógica preceda a la traducción administrativa y no sea reemplazada por ella. La diferencia es documental antes que temporal: se trata de que el establecimiento conserve una descripción de la dificultad que no dependa de la categoría, y que pueda seguir orientando la enseñanza cuando la categoría resulte insuficiente.
6.2. Leer el dispositivo
Es la capacidad de comprender qué ilumina y qué oculta cada instrumento que se completa, incluidos los instrumentos digitales.
Todo formulario incorpora una teoría implícita sobre aquello que registra. Un docente que completa un instrumento de evaluación integral, un sistema de registro conductual o un panel de analíticas del aprendizaje opera dentro de un marco que define qué cuenta como información relevante. Leer el dispositivo significa poder explicitar ese marco, identificar sus zonas ciegas y reconocer cuándo la salida del instrumento ha dejado de representar al estudiante.
La literatura sobre alfabetización crítica de datos ha comenzado a formalizar esta capacidad, aunque orientada generalmente a la ciudadanía antes que a la práctica profesional docente. Atenas et al. (2023) proponen un modelo de educación abierta para la formación docente en este ámbito, y el marco DALI desarrollado por Castañeda et al. (2024) ofrece una operacionalización orientada a la ciudadanía crítica que puede adaptarse al ejercicio profesional (Selwyn y Pangrazio, 2023). Lo que aquí se agrega es el objeto: no se trata de que el docente lea críticamente los datos del mundo, sino los que él mismo produce sobre sus estudiantes.
6.3. Desobediencia argumentada
Es la capacidad de identificar cuándo un indicador ha dejado de representar el fenómeno y de sostener esa observación con argumento dentro de la institución.
El término requiere precisión, porque es el más expuesto a malinterpretación. No se propone incumplimiento normativo. Untoiglich y Szyber (2020) plantean la desobediencia como práctica capaz de apartarse de aquello que se ha vuelto natural, esperado o regulado cuando esas formas reproducen situaciones inaceptables. La que aquí se propone es de segundo orden: no desobedecer la norma, sino la comodidad de suponer que una política correcta produce necesariamente una práctica correcta.
Operacionalmente significa poder señalar, con evidencia pedagógica y en el espacio institucional apropiado, que un estudiante requiere apoyos que su categoría no contempla, que la categoría asignada está distorsionando la interpretación de su desempeño o que el sistema ha marcado como riesgo lo que es proceso. Es una capacidad deliberativa, no transgresora, y su ejercicio depende de que existan instancias donde esa argumentación tenga destinatario. Sin ellas, la capacidad queda reducida a disposición individual sin efecto institucional.
Implicancia pedagógico-andragógica · Sección 6
Formar para lo no administrable
La diferencia no reside únicamente en cuánto sabe el docente, sino en desde qué dominio actúa.
Laboratorio de casos · operador vs docente crítico
selecciona un dilema de aula
El establecimiento posterga una intervención ajustada hasta completar el registro y resolver la vía administrativa correspondiente.
El equipo construye una descripción pedagógica situada, mantiene apoyos posibles y evita reducir la singularidad del estudiante al estado del expediente.
Qué cambia según el modo de respuesta
Representación conceptual del caso seleccionado. No corresponde a mediciones empíricas.
Generador de objeción pedagógica
Se deja constancia de que la categoría registrada no agota la descripción pedagógica del estudiante ni los apoyos que la evidencia de aula permite justificar.
Describir la situación concreta antes de apresurar su traducción a una categoría administrativa.
Reconocer qué puede observar una plataforma, qué deja fuera y qué supuestos condicionan su lectura.
Sostener con evidencia pedagógica cuándo una aplicación formalmente correcta produce una respuesta educativa distorsionada.
7. Discusión
7.1. Contrapesos
Un argumento crítico sobre inclusión tiene la obligación de examinar las lecturas que lo tensionan. Se identifican cuatro.
El diagnóstico como avance de derechos. El incremento sostenido de estudiantes reconocidos por los programas de integración puede leerse no solo como sobrediagnóstico, sino como ampliación efectiva del reconocimiento de necesidades antes invisibles y desatendidas. El artículo no pretende sustituir una lectura por otra: sostiene que el problema no es el reconocimiento, sino su condicionamiento a una puerta única.
Las analíticas como apoyo. La revisión de Khalil et al. (2024) muestra que buena parte de la literatura sobre analíticas del aprendizaje y discapacidad enmarca estos sistemas como soporte a la inclusividad, y los sistemas de alerta temprana se proponen intervenir antes de que la dificultad se consolide. La proyección del apartado 5 debe leerse, por tanto, como identificación de un riesgo en tecnologías que también poseen potencial inclusivo, y no como condena del campo.
La función redistributiva de la clasificación. Los recursos diferenciados son indispensables, y pretender una distribución idéntica frente a necesidades distintas profundizaría desigualdades. Alguna forma de identificación de necesidades es condición de posibilidad de la redistribución. La crítica se dirige al monopolio del diagnóstico individual como mecanismo de asignación, no a la asignación diferenciada como principio.
El sesgo por omisión. La evidencia sobre patrones diferenciales de diagnóstico según género (UNICEF Chile, 2023) sugiere que la operación no solo marca en exceso: también invisibiliza selectivamente. Esto matiza la tesis y a la vez la precisa, al mostrar que el problema no reside en la intensidad de la categorización sino en su carácter constitutivo de lo que el dispositivo puede ver.
7.2. Una objeción interna
Cabe formular una objeción que este artículo debe responder. Si la crítica se dirige a la clasificación, ¿no incurren en el mismo problema los modelos de progresión por niveles que estructuran buena parte de la investigación sobre competencia digital?
La respuesta requiere una distinción operativa. Una progresión describe trayectorias y es constitutivamente reversible: su función es orientar el movimiento y volverse prescindible cuando el movimiento ocurre. Una categoría de asignación de recursos, en cambio, necesita permanecer estable, porque de su estabilidad depende el funcionamiento del dispositivo. La primera pierde sentido si el sujeto no se desplaza; la segunda pierde financiamiento si el sujeto se desplaza. Esa asimetría de incentivos, y no la clasificación en sí misma, es el objeto de la crítica.
7.3. Convivencialidad: el término después de la secuencia
La secuencia analizada admite una salida propositiva que la literatura examinada ya ha formulado. Najmanovich (2020), en diálogo con la obra de Illich (1973/2012), propone desplazar la inclusión hacia la convivencialidad.
La diferencia es sutil y consecuente. Incluir conserva implícitamente una topología: hay un adentro y un afuera, alguien que ya ocupa el espacio y alguien que debe ingresar, alguien con capacidad de admitir y alguien que espera ser admitido. El peso conceptual recae sobre quien llega, y es precisamente esa asimetría la que obliga a producir una anomalía administrable, porque quien llega debe acreditar la condición que justifica su ingreso. La convivencialidad modifica esa arquitectura al redistribuir la responsabilidad entre quienes comparten el espacio, y con ello desplaza la acreditación fuera del lugar de condición de pertenencia.
Formulada en los términos de este artículo, la convivencialidad nombra el estado en que el reconocimiento del derecho a estar deja de depender de la operación clasificatoria que hoy lo antecede. Esto no supone la desaparición de todo procedimiento de identificación de necesidades, cuya función redistributiva se sostuvo en el apartado 7.1, sino la disociación entre ese procedimiento y la pertenencia: identificar para asignar apoyos deja de ser lo mismo que acreditar para pertenecer. La pregunta deja de ser cómo lograr que todos entren en la escuela ya construida, y comienza a ser qué escuela habría que construir para que nadie necesite ser definido previamente como otro para tener derecho a habitarla.
Cabe señalar que la articulación entre convivencialidad y educación inclusiva constituye, en el estado actual del campo, una elaboración teórica antes que un cuerpo de evidencia consolidado. El presente artículo la asume como tal.
Matriz deliberativa · Sección 7
Contrapesos, asimetrías y giro topológico
Una tesis rigurosa también se deja objetar
Los contrapesos no se incorporan para “ganar” una discusión. Sirven para identificar aquello que la crítica debe conceder, aquello que debe precisar y aquello que continúa sosteniéndose después de la objeción.
El diagnóstico como avance de derechos
Reivindicación de visibilidadEl incremento de diagnósticos en programas de integración puede reflejar la visibilización y atención de necesidades que anteriormente permanecían ignoradas.
La crítica no niega el valor de reconocer necesidades previamente invisibilizadas. Interroga que la vía privilegiada o exclusiva hacia el apoyo sea convertir la necesidad pedagógica en diagnóstico administrable.
¿Toda clasificación produce el mismo efecto?
La objeción es relevante: si el artículo critica categorías clínicas, ¿no incurre en la misma lógica cuando utiliza niveles o progresiones? La diferencia aparece al observar no solamente la categoría, sino qué incentivo produce su permanencia o desaparición.
Progresión por niveles
- Su función es orientar movimiento pedagógico.
- La categoría inicial debe poder quedar obsoleta.
- El avance del estudiante confirma que la herramienta cumplió su función.
distinto incentivo
Categoría asociada a financiamiento
- Su función administrativa es habilitar recursos.
- La continuidad de los fondos depende de conservar determinadas condiciones.
- La desaparición de la categoría puede modificar el flujo institucional de recursos.
La crítica no necesita dirigirse contra toda clasificación. Su objeto más preciso es la arquitectura de incentivos que puede volver institucionalmente conveniente la permanencia de aquello que pedagógicamente se espera superar.
De hacer entrar al otro a construir el espacio común
El desplazamiento final ya no pregunta únicamente cómo incluir mejor. Pregunta si la propia metáfora de “incluir” conserva una arquitectura previa de adentro y afuera: alguien ocupa el centro y otro debe justificar su entrada.
Inclusión asimétrica
Existe un espacio dado, un centro normativo y una diferencia que debe ser reconocida, traducida o acreditada para recibir apoyo.
topológico
Convivencialidad
El apoyo no funciona como pasaporte para pertenecer.
La pregunta cambia: ya no es cómo permitir que alguien entre a una estructura dada, sino qué relaciones, apoyos y condiciones permiten construir el espacio juntos.
La articulación entre convivencialidad y educación inclusiva se presenta como una elaboración teórica propositiva , no como resultado empírico: un horizonte para disociar pertenencia y apoyo de la obligación de acreditar previamente una diferencia.
8. Conclusiones y agenda
Las leyes cumplen una función indispensable. Sin ellas, muchos derechos dependerían exclusivamente de la buena voluntad de quienes poseen poder institucional, de modo que sería improcedente oponer legislación y disposición relacional como si fuese necesario escoger entre ambas. Pero precisamente porque la ley es necesaria, conviene reconocer también aquello que no puede hacer. Puede obligar a compartir un espacio, no a comprender. Puede prohibir la discriminación, no producir aceptación. Puede exigir ajustes institucionales, no fabricar hospitalidad. Su garantía jurídica debería constituir el inicio del proceso de inclusión, no su culminación.
El análisis del corpus normativo chileno permite observar con precisión una operación cuya condición de existencia no es privativa de ese sistema: el reconocimiento del derecho a recibir apoyos está condicionado a la producción previa de una anomalía administrable, con topes de cobertura fijados presupuestariamente, y esa condición produce una población presente en las aulas y ausente en los datos. En este dispositivo, la exclusión puede ocurrir dentro del sistema, con protocolos correctos e indicadores satisfactorios.
La proyección de este hallazgo hacia otros contextos latinoamericanos debe formularse en términos condicionales y precisos. No se sostiene que la operación descrita ocurra en la región, sino que su condición de posibilidad está presente allí donde el financiamiento de los apoyos educativos depende de la acreditación individual de una categoría, disposición frecuente en los sistemas que han organizado la atención a la diversidad mediante subvenciones o programas focalizados. Donde se verifique ese vínculo, cabe esperar la misma asimetría de incentivos analizada en el apartado 4.2, con independencia de las diferencias normativas entre países. Lo que impide hoy contrastar esta proyección es, en parte, el vacío documentado en el apartado 2.2: la investigación regional sobre datificación e inteligencia artificial en educación apenas ha comenzado a incorporar la equidad, y las poblaciones específicamente vulnerables permanecen casi ausentes de su corpus. La verificación comparada queda, por tanto, planteada como tarea antes que asumida como resultado.
La hipótesis que el artículo aporta al campo de la tecnología educativa es que dicha operación no se disuelve con la digitalización. Al migrar hacia sistemas de clasificación algorítmica, cambiaría de temporalidad, de visibilidad, de orientación temporal y de régimen de responsabilidad, y en los cuatro desplazamientos se volvería más difícil de discutir. El riesgo no sería que la tecnología invente un sesgo nuevo, sino que automatice uno que la institución ya tenía.
De ello se derivan tres líneas de agenda. La primera es investigación empírica sobre la continuidad: se requieren estudios que documenten si, y de qué modo, las categorías diagnósticas administrativas se reproducen, amplifican o transforman en los sistemas de analíticas y predicción que las escuelas incorporan, incluida la transferencia formativa señalada en el apartado 5.3. La segunda es el diseño de mecanismos de asignación por condiciones institucionales, que asignen recursos en función de lo que un establecimiento ofrece a todo su alumnado y no exclusivamente de categorías individuales acreditadas, reduciendo así la dependencia estructural del diagnóstico sin renunciar a la redistribución. La tercera es la auditoría deliberativa de los sistemas de clasificación, administrativos y algorítmicos, mediante instancias donde su salida pueda ser discutida pedagógicamente por quienes trabajan con los estudiantes clasificados; la existencia de esas instancias es condición de posibilidad de la desobediencia argumentada propuesta en el apartado 6.
Cabe una consideración final. Ninguna política pública debería quedar exenta del pensamiento crítico por representar una causa moralmente legítima. Al contrario: cuanto más importante es aquello que una política intenta proteger, mayor debería ser la disposición a examinar sus consecuencias no previstas. La inclusión necesita esa vigilancia. Necesita reconocer que puede transformarse en clasificación, que la protección puede convertirse en paternalismo y que una categoría creada para garantizar derechos puede terminar fijando identidades.
Maturana (1990) describió la aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia como condición constitutiva de lo social. La formulación resulta precisa para el problema examinado, porque la legitimidad a la que alude no es concedida ni condicionada: no exige que el otro acredite previamente, mediante una categoría, su derecho a estar. En esa distancia entre legitimidad acreditada y legitimidad reconocida se juega el argumento de este artículo.
La inclusión no comienza con la norma que obliga a aceptar al otro. Comienza cuando ya no necesitamos convertir al otro en una anomalía administrable para reconocer su derecho a estar.
Las definiciones no buscan sustituir el desarrollo argumental del artículo. Explican el sentido específico que cada término adquiere dentro de su arquitectura.