Figura docente que no se limita a transmitir contenidos ni a eliminar toda dificultad. Su función es generar las condiciones para que el estudiante protagonice su propia transformación. La tecnología es una mediación que activa cuando el problema educativo realmente la requiere.

Aptitud para detectar problemas pedagógico- andragógicos del contexto, construir una solución mínima, probarla, validarla mediante evidencia decisional y decidir si conviene construir, adaptar, adoptar o descartar, gobernando además riesgos éticos, de datos y de dependencia.

Adaptación educativa de la lógica ágil de producto. Conserva el descubrimiento del problema, la solución mínima, la prueba, la medición y el pivote, pero cambia el criterio: el usuario es una persona en formación, no un cliente, y una solución vale por su aporte al aprendizaje.

Evidencia obtenida a partir de las decisiones que una persona toma ante situaciones nuevas. En el artículo reemplaza como criterio central a métricas de uso, satisfacción o retención y permite observar si una mediación produce aprendizaje con criterio.

Componente de la capacidad EdTech que obliga a tomar decisiones sobre datos, privacidad, riesgos, mantenimiento, calidad y dependencia atendiendo a las condiciones reales de la comunidad educativa y no únicamente a las posibilidades técnicas de una herramienta.

Repertorio de capacidades mediante el cual el docente puede adoptar, adaptar, mediar, producir y gobernar tecnología. No es una escalera que todos deban recorrer hasta el último nivel: cada capacidad se activa según el problema y el contexto.

Función situada entre el estudiante y el artefacto tecnológico o cultural que interviene en su aprendizaje. En el artículo constituye la semilla conceptual de la capacidad EdTech: esta última especifica qué hace el docente cuando la mediación disponible resulta insuficiente.

Secuencia operacional de la capacidad EdTech: detectar el problema y a quién afecta, crear una versión mínima, probarla en ciclos cortos, validarla mediante evidencia decisional y decidir qué hacer después: construir, adaptar, adoptar o descartar.

Capacidad de diferenciar un problema educativo real de una novedad tecnológica atractiva. La decisión comienza por identificar qué problema merece intervención y por qué, antes de escoger o construir una herramienta.

Primera versión deliberadamente acotada de una mediación, recurso o secuencia. Su propósito no es estar terminada, sino hacer posible una prueba temprana que permita aprender qué funciona, qué sobra y qué necesita cambiar.

Prueba de una solución en ciclos cortos para observar qué cambia y por qué. A diferencia de una lógica comercial, la medición educativa se centra en la decisión del estudiante y no simplemente en clics, permanencia, uso o retención.

Capacidad de modificar sustancialmente una solución o abandonarla a partir de lo aprendido. El descarte adquiere un sentido especialmente educativo: puede significar concluir con fundamento que el problema no necesita tecnología.

Decisión comparativa entre desarrollar una solución propia, modificar una disponible o utilizar una existente. La elección incorpora criterios pedagógicos junto con privacidad, costos de mantenimiento, dependencia y sostenibilidad.

Tecnología educativa de pequeña escala creada para responder a una necesidad concreta del aula. No pretende transformarse necesariamente en un producto comercial: su valor está en ser construida, probada y validada en la situación donde se necesita.

La IA generativa reduce la necesidad de dominar programación para producir aplicaciones y prototipos. El artículo plantea como hipótesis que, al bajar esa barrera, el cuello de botella se desplaza hacia especificar, probar, validar y decidir.

Modalidad de creación de aplicaciones mediante interacción en lenguaje natural con modelos de IA. Permite prototipar sin revisar necesariamente cada línea de código, pero desplaza los problemas hacia la especificación, la fiabilidad y la depuración.

Conjunto de capacidades asociadas al uso profesional, pedagógico y crítico de tecnologías digitales por docentes. El artículo cuestiona que muchos marcos desarrollen ampliamente el uso y la creación de recursos, pero no operacionalicen la creación y validación de herramientas propias.

Marco europeo utilizado como uno de los referentes principales para analizar competencia digital docente. Reconoce creación y modificación de recursos y, en niveles avanzados, aplicaciones propias, pero el artículo observa que no completa el ciclo hasta el descarte y la decisión construir/adoptar.

Referente supranacional que incorpora un nivel de creación en IA y contempla personalizar, ensamblar y probar herramientas propias. Es el marco que más se aproxima al planteamiento del artículo, aunque no incorpora plenamente pivote, descarte y decisión construir/adoptar.

Relación en la que un marco nacional reconoce de forma explícita que utiliza otro referente —como DigCompEdu— como insumo para su estructura o competencias. Es una de las vías mediante las cuales el artículo explica la convergencia regional.

Similitud entre marcos que no implica una derivación directa. El artículo utiliza esta categoría para marcos anteriores a DigCompEdu cuya semejanza procede de referentes previos compartidos, particularmente estándares UNESCO.

Marcos cuya organización no se explica como una derivación directa de DigCompEdu. El artículo identifica desarrollos de orientación instrumental o sociocultural, mostrando que la región no puede reducirse a una simple copia de referentes europeos.

Idea vinculada a la tradición latinoamericana según la cual la tecnología debe ajustarse al contexto social donde será utilizada, y no obligar al contexto a adaptarse a la tecnología. Es una de las bases conceptuales del carácter «situado».

Aspiración a aumentar la capacidad de actores y sistemas educativos para apropiarse, configurar y crear tecnología sin quedar enteramente subordinados a soluciones cerradas de terceros. El artículo diferencia esta discusión sistémica de la capacidad situada a escala de práctica docente.

Perspectiva según la cual la capacidad de actuar del docente no depende únicamente de sus competencias individuales. También emerge de estructuras, culturas, recursos y condiciones institucionales. Por eso crear tecnología no puede transformarse en una obligación individual invisible.

Tensión que aparece cuando una solución aparentemente propia depende de infraestructura, modelos o servicios externos. Esa dependencia puede limitar autonomía, continuidad, control de datos y capacidad de mantenimiento, incluso cuando el docente haya creado la experiencia.

Conversión de actividades, comportamientos e interacciones educativas en datos susceptibles de seguimiento y análisis. El artículo advierte que una herramienta propia puede recolectar más información de la necesaria y convertir al estudiante en objeto de vigilancia.

Tensión entre delegar tareas a sistemas automatizados y conservar la capacidad humana de interpretar, cuestionar y decidir. La capacidad EdTech exige auditar y eventualmente descartar la automatización cuando esta desplaza el juicio docente o el análisis del estudiante.

Fallos producidos por sistemas generativos que pueden pasar inadvertidos porque la salida parece correcta o funcional. El problema se vuelve más crítico cuando quienes crean mediante IA no revisan directamente el código o no cuentan con mecanismos independientes de verificación.

Criterio de cuidado según el cual una experiencia educativa debe poder continuar aunque la herramienta experimental deje de utilizarse. En términos prácticos, la clase debe funcionar sin la tecnología. Esto evita convertir una prueba en una dependencia irreversible.