El vacío entre la sospecha tecnológica y la soberanía pedagógica en la formación docente
La crítica también necesita mirarse al espejo
Un texto para pensar la formación docente más allá de la sospecha tecnológica: no como rechazo automático de la IA o las plataformas, sino como construcción de criterio, agencia y soberanía pedagógica.
Evita una crítica cerrada
Muestra que denunciar el solucionismo EdTech es necesario, pero insuficiente, si la crítica bloquea el disenso y se vuelve identidad.
Distingue sospecha de pensamiento complejo
No basta detectar fallas: pensar tecnología exige integrar crítica, sistema, evidencia e innovación para construir alternativas reales.
Lleva la denuncia a la soberanía pedagógica
Propone pasar de “la plataforma nos captura” a “qué podemos decidir, auditar, adaptar o construir desde la educación”.
1. Punto de partida: una crítica necesaria
Mitos EdTech. Desmontando el solucionismo tecnológico en educación, obra colectiva coordinada por Suárez-Guerrero, Raffaghelli y Rivera-Vargas, con prólogo de Sangrà, hace un trabajo que la formación docente latinoamericana necesitaba desde hace tiempo: nombrar con precisión los mitos que sostienen al solucionismo tecnológico en educación. El mito de la causalidad, el de la homogeneidad digital, el de la objetividad de los datos, el de la inmaterialidad de la nube, el de la gratuidad que en realidad cobra en vigilancia. Cada uno de esos mitos está bien documentado, cada uno merece enseñarse, y ninguno de ellos es el objeto de este texto.
El libro, en su cierre, hace algo notable: no propone abandonar la tecnología ni volver a una educación predigital, sino que consolida los mitos EdTech como objeto de estudio propio dentro de la pedagogía digital crítica y llama a investigarlos, no solo a denunciarlos. Ese matiz importa. El libro no es el problema. Es, en el mejor sentido, un punto de partida.
La pregunta de este ensayo empieza exactamente donde el libro termina, y es una pregunta que ninguna obra centrada en desmontar mitos tecnológicos puede responder desde dentro de sí misma, porque no es una pregunta sobre la tecnología, es una pregunta sobre lo que le pasa a la formación docente cuando toma esa crítica y la convierte en su única gramática disponible.
¿Qué le ocurre a un profesor en formación cuando aprende que toda tecnología es sospechosa, toda innovación externa es captura, toda empresa es agente opresor, toda analítica es extractivismo, toda automatización es deshumanización? ¿Qué tipo de pensamiento se construye ahí? ¿Uno complejo, o uno simplemente invertido?
Esa pregunta no se responde citando más crítica al solucionismo. Se responde mirando qué dice la literatura reciente sobre los límites de la propia crítica, sobre el adoctrinamiento independiente de su signo ideológico, sobre los mecanismos cognitivos que convierten una identidad profesional en filtro, y sobre lo que, medido empíricamente, la formación docente latinoamericana ha construido o ha dejado de construir.
2. Cuando la crítica deja de ser método y se vuelve identidad
Conviene empezar por algo incómodo: el propio campo de los estudios críticos de la tecnología educativa ya se ha hecho esta pregunta sobre sí mismo. En 2020, la revista On Education abrió un número completo bajo el título “The fatigue of critique?” (Editorial Team, 2020), preguntándose si la crítica constante al determinismo y al solucionismo tecnológico había llegado a un punto de agotamiento, a repetir el mismo movimiento denunciatorio sin producir ya nada nuevo. Macgilchrist (2021) respondió a esa pregunta con matices, sin creer que haya “fatiga de la crítica” en el sentido de que sobre criticar, defendiendo en cambio una crítica generativa, capaz de imaginar alternativas y no solo de señalar fallas, una crítica que sostenga a la vez la indignación y la esperanza.
Ese matiz es exactamente el que se pierde cuando la crítica se traslada de la investigación a la formación inicial docente sin mediación pedagógica. Stańczyk (2021), revisando la tradición freireana desde la pedagogía materialista, describe un fenómeno estructuralmente idéntico dentro de la propia pedagogía crítica, cuando esta se vuelve autorreferencial y pierde su base material entra en un impasse, deja de ser una herramienta de lectura del mundo y se convierte en una gramática que se repite a sí misma. No hace falta que cambie el objeto de la crítica, antes el capital, ahora la plataforma, para que el mecanismo se repita.
Aquí es útil una distinción que la filosofía de la educación reciente ha trabajado con rigor, la que separa el adoctrinamiento de la neutralidad. Martin (2023), en Educational Theory, sostiene una tesis que reordena por completo el problema, las instituciones educativas adoctrinan no por qué contenido defienden, sino cuando las normas discursivas alrededor de ese contenido se vuelven cerradas, cuando ya no es posible disentir sin ser leído como ingenuo, cómplice o retrógrado. Bajo ese criterio, el adoctrinamiento no depende del signo ideológico. Se puede adoctrinar defendiendo el mercado o defendiendo la resistencia al mercado, la variable que decide si hay adoctrinamiento es si el estudiante conserva un espacio legítimo para pensar distinto sin pagar un costo social por ello.
El Impasse de la Crítica
¿Utilizas la crítica para transformar o para encerrarte en el dogma?
Tu misión: Diseñar un proyecto de tecnología educativa para tus estudiantes de formación docente. Deberás equilibrar la lucidez crítica con la capacidad de acción pedagógica.
Monitorea tus tres indicadores clave:
Cargando escenario...
Texto del escenario...
Título del Resultado
Descripción detallada según el balance del jugador...
Reflexión Teórica de tus Decisiones:
| Concepto de tu Ruta | Autor Clave | ¿Qué significa en la práctica? |
|---|---|---|
| Evitar la Preempción Epistémica | Lee (2025) | No descartar una tecnología o idea por su origen comercial, sino examinar sus argumentos. |
| Crítica Generativa | Macgilchrist (2021) | Sostener la indignación ética pero imaginar alternativas reales; no limitarse a señalar fallas. |
| Evitar el Adoctrinamiento | Martin (2023) | Permitir el disenso legítimo del estudiante sin que pague un costo social o sea tachado de ingenuo. |
| La Gramática Repetitiva | Stańczyk (2021) | Cuidado con repetir consignas críticas desconectadas de las necesidades materiales del aula. |
En la misma línea, Lee (2025) defiende la apertura mental como fin educativo explícito, incluso, sobre todo, en contextos polarizados, y advierte contra lo que llama preempción epistémica, la clausura anticipada de una posición antes de que pueda ser examinada, simplemente porque su origen la vuelve sospechosa de antemano. Es la descripción exacta de lo que ocurre cuando, en un aula de formación docente, una postura favorable a cierta tecnología se descarta no por sus argumentos sino por su procedencia.
| Dimensión | Crítica como método | Crítica como identidad |
|---|---|---|
| Función de la sospecha | Punto de partida para investigar | Conclusión ya conocida de antemano |
| Relación con la evidencia nueva | Puede revisar la posición previa | Reinterpreta la evidencia para confirmar la posición previa |
| Tratamiento del disenso | Se examina en sus términos | Se lee como síntoma de captura o ingenuidad |
| Resultado en el estudiante | Autonomía epistémica (Lee, 2025) | Preempción epistémica (Lee, 2025) |
| Riesgo institucional | Ninguno inherente | Normas discursivas cerradas, es decir, adoctrinamiento (Martin, 2023) |
| Vínculo con la acción | Habilita decisión situada | Sustituye la decisión por la denuncia |
La tabla no busca oponer una crítica buena y una mala como esencias fijas, sino mostrar que la crítica pedagógica se desplaza entre estos dos polos según cómo se enseñe, y que ese desplazamiento, no el contenido específico de lo que se critica, es lo que determina si estamos formando pensamiento complejo o identidad defensiva.
3. El mecanismo cognitivo: por qué ni siquiera la formación protege
Hay una tentación fácil en este punto, asumir que basta con formar mejor, dar más lecturas, más rigor, más evidencia, para que la crítica no se cierre sobre sí misma. La literatura reciente en cognición motivada sugiere lo contrario, y es una de las incomodidades más importantes que este ensayo tiene que sostener.
Kahan (2017) documentó, en el marco de la teoría de la cognición identitariamente protectora, que la mayor competencia cognitiva o alfabetización científica no reduce la polarización ideológica frente a evidencia contraria a las propias creencias, a veces la aumenta, porque las personas con más herramientas analíticas son también más hábiles para racionalizar por qué la evidencia que contradice su identidad de grupo no aplica en su caso. Traducido a la formación docente, un profesor mejor formado teóricamente en pedagogía crítica no está, por ese solo hecho, más protegido frente al sesgo. Puede estar mejor equipado para argumentar por qué cada nueva evidencia a favor de una tecnología es, en realidad, una trampa más sofisticada.
Esto no es solo teoría importada de la psicología política, hay evidencia empírica específica en contextos educativos. Nazaretsky, Ariely, Cukurova y Alexandron (2022), estudiando la confianza docente en herramientas educativas basadas en inteligencia artificial, encontraron un patrón de perseverancia de creencias, los profesores tienden a descartar las recomendaciones del sistema cuando contradicen sus creencias previas sobre sus propios estudiantes, incluso cuando la recomendación es correcta. Lan (2024), en un estudio cualitativo sobre identidad profesional docente en programas de formación con inteligencia artificial, describe cómo la identidad profesional genera tensiones entre continuidad y apertura que terminan mediando, a veces bloqueando, la adopción de nuevas herramientas, no por evaluación de sus méritos, sino por la amenaza que representan para una autoimagen profesional ya consolidada. Trevisan et al. (2024), con un estudio multicaso, muestran una brecha persistente entre la identidad digital que los programas de formación inicial buscan instalar y la que efectivamente se activa en el aula real, lo que sugiere que la identidad, más que el conocimiento, es la variable que termina decidiendo la práctica.
Dicho de otro modo, el problema no es que a los futuros docentes les falte información sobre los mitos EdTech. El problema es que, una vez que la sospecha hacia la tecnología se instala como parte de la identidad profesional, no como herramienta de análisis sino como pertenencia a un grupo, empieza a operar el mismo mecanismo cognitivo que protege cualquier otra identidad amenazada. Ya no se trata de examinar la evidencia, se trata de defender quién se es.
4. La prueba que faltaba: el vacío está en la propia literatura
Hasta aquí, el argumento podría leerse como una intuición razonable pero no verificada, que la formación docente crítica no ha construido su contraparte constructiva. La evidencia más contundente para esta tesis no viene de la psicología cognitiva, sino de un hallazgo bibliométrico dentro del propio campo de la educación crítica iberoamericana.
Parcerisa, Jacovkis, Lindín y Màrquez (2024), en una revisión sistemática publicada en REICE, hicieron una pregunta simple, cuánta literatura académica conecta explícitamente los conceptos de soberanía digital y educación. La respuesta, documentada con metodología de revisión sistemática, es que ese vínculo está prácticamente ausente en la literatura. Existe abundante producción crítica sobre plataformas, datificación y capitalismo de vigilancia en educación, muchos de cuyos propios autores participan también en Mitos EdTech, pero existe muy poca investigación que se pregunte, con el mismo rigor, qué tendría que construir un sistema educativo para dejar de depender de esas plataformas. Es, en el sentido más literal, una prueba empírica de que el campo crítico ha invertido su energía casi exclusivamente en la denuncia y muy poco en la arquitectura alternativa.
Esto no es un déficit menor ni accidental. Es coherente con todo lo señalado en las secciones anteriores, si la crítica se ha instalado como identidad más que como método, es previsible que la investigación producida desde esa identidad reproduzca el mismo desequilibrio, mucha genealogía del problema, poca ingeniería de la solución.
Lo más interesante es que los propios autores de ese diagnóstico ya empezaron a corregirlo. Jacovkis y Parcerisa (2025), poco después y en una revista distinta, proponen un marco analítico de gobernanza digital educativa organizado en cuatro actividades y tres dimensiones. Ese tránsito, de constatar la ausencia a construir la categoría que la llena, es en sí mismo un ejemplo del movimiento que este ensayo defiende:
| Eje | Infraestructuras | Datos | Servicios digitales |
|---|---|---|---|
| Posesión | ¿Quién es propietario de los servidores y redes? | ¿Quién es titular legal de los datos generados? | ¿Quién posee las licencias y el código? |
| Provisión | ¿Quién financia y mantiene la infraestructura? | ¿Quién decide qué se recoge y con qué propósito? | ¿Quién sostiene el servicio en el tiempo? |
| Regulación | ¿Qué marco normativo aplica a los proveedores? | ¿Qué protección legal tienen los datos escolares? | ¿Bajo qué condiciones contractuales opera el servicio? |
| Uso | ¿Qué capacidad tiene la institución para decidir su propia arquitectura? | ¿Qué capacidad tiene el docente para auditar lo que se mide? | ¿Qué margen real de elección tiene el sistema educativo? |
Este tipo de matriz es exactamente lo que una formación docente centrada solo en la sospecha no enseña a construir. Permite pasar de “la plataforma nos captura” a una pregunta operativa, en cuál de estas doce celdas tenemos capacidad de decisión real y en cuáles no. Parcerisa, Jacovkis, Rivera-Vargas y Herrera-Urízar (2023), de nuevo autores que participan del mismo campo crítico, muestran en un análisis comparado de discursos sobre la entrada de las grandes tecnológicas a la educación pública que la retórica institucional oscila entre la resignación, “no hay alternativa”, y la denuncia, “todo es captura”, pero rara vez se detiene en la pregunta intermedia, qué gobernanza propia es posible construir dentro del margen real de autonomía disponible.
En el plano latinoamericano específico, Rivera-Vargas, Herrera-Urízar y Trejo Quintana (2025) documentan, en Izquierdas, cómo el capitalismo digital de las grandes tecnológicas opera en los sistemas educativos globales aprovechando precisamente esos vacíos de gobernanza institucional. Y Gómez Arévalo et al. (2026), analizando la educación superior latinoamericana frente a la inteligencia artificial, plantean la noción de soberanía cognitiva como horizonte, no como estado ya alcanzado, y subrayan que ese horizonte requiere formación docente en alfabetización crítica de datos y capacidad institucional para adoptar infraestructuras propias o de código abierto, algo que en la región sigue siendo más programa que realidad.
El punto que interesa retener de todo este eje es el más incómodo: la crítica al poder de las plataformas es empíricamente sólida, pero la investigación, y por extensión la formación docente que de ella se deriva, ha construido mucho menos aparato conceptual para la agencia institucional que para la denuncia. Eso no es una opinión ensayística. Es lo que muestra, con metodología propia, la revisión sistemática de Parcerisa et al. (2024), y lo que sus propios autores ya empezaron a remediar dos años después.
La Paradoja de la Agencia
Por qué señalar el veneno de la tecnología no equivale a construir alternativas pedagógicas.
La Paradoja de la Culinaria Educativa
Utiliza este comparador interactivo para comprender cómo el campo de la tecnología educativa se ha estancado en la fase de diagnóstico preventivo, eludiendo la fase de preparación material.
Diagnosticar el Daño
Su especialidad es detectar trazas de metales pesados, pesticidas, sesgos algorítmicos y extractivismo de datos en las plataformas de aprendizaje.
Alimentar el Aula
Su especialidad es dominar las técnicas de cocción, equilibrar ingredientes y diseñar un menú saludable utilizando los recursos disponibles de forma soberana.
La Prueba de Oro Bibliométrica
Esto no es un debate de opiniones. La revisión sistemática de Parcerisa et al. (2024) demuestra matemáticamente que la comunidad científica crítica ha invertido su energía casi exclusivamente en la denuncia.
¿Qué demuestra esta evidencia?
La revisión sistemática analizó la literatura académica que conecta soberanía digital y educación. El hallazgo es categórico: el campo crítico acumula capital académico denunciando el capitalismo de vigilancia, pero esconde la mano al momento de diseñar las infraestructuras de escape.
Giro de la Gobernanza: Pasar a la Acción
Los propios investigadores críticos han iniciado la transición para corregir el vacío. Explora la matriz de Jacovkis y Parcerisa (2025): haz clic en cualquier celda para ver qué preguntar y cómo construir soberanía real en tu institución.
Pregunta clave de diagnóstico
⚡ Línea de Acción e Ingeniería:
Solución e implicación de diseño...
5. Pensamiento complejo, no pensamiento invertido
Volviendo a la pregunta que abre este ensayo, ¿qué tipo de pensamiento se construye cuando se enseña a sospechar sistemáticamente? La literatura sobre pensamiento complejo en educación ofrece un criterio útil para distinguir entre pensamiento complejo genuino y su simulacro.
Ramírez-Montoya, Castillo-Martínez, Sanabria-Z y Miranda (2022) definen el pensamiento complejo como una macrocompetencia compuesta por al menos cuatro subcompetencias que operan de manera integrada, pensamiento crítico, sistémico, científico e innovador. La clave de esa definición es la integración, un pensamiento que es crítico pero no sistémico, o crítico pero no innovador, no es pensamiento complejo. Es pensamiento crítico aislado, y el pensamiento crítico aislado, sin la contraparte sistémica que obliga a mapear actores, incentivos y consecuencias, y sin la contraparte innovadora que obliga a proponer alternativas, tiende a colapsar en una sola operación repetida, detectar la falla.
Farias-Gaytan, Aguaded y Ramírez-Montoya (2023) conectan directamente esta idea con la alfabetización digital en instituciones de educación superior, mostrando que la transformación digital exige justamente esa integración de competencias, no solo destreza técnica ni solo vigilancia crítica. Y en un estudio empírico comparativo reciente entre México, Chile y España, Vázquez-Parra et al. (2025) encuentran, usando un instrumento validado, diferencias significativas en cómo estudiantes de distintos contextos perciben y despliegan estas competencias, lo que sugiere que la capacidad de pensar la tecnología de manera compleja no es un rasgo natural del pensamiento crítico latinoamericano, sino algo que debe formarse deliberadamente, con datos que muestran que ese proceso está lejos de completarse.
Aplicado a la pregunta de este ensayo, un profesor que aprende a identificar toda tecnología como sospecha está ejercitando una sola de las cuatro subcompetencias, la crítica, sin las otras tres. No está pensando de forma compleja. Está pensando de forma invertida, sustituyó “la tecnología resuelve todo” por “la tecnología no resuelve nada, y además oprime”, que es la misma estructura lógica, causalidad única, juicio cerrado de antemano, con el signo cambiado.
6. Hacia una soberanía pedagógica situada
Si el diagnóstico es que la crítica sin autocrítica produce identidad defensiva y no pensamiento complejo, la pregunta constructiva es qué literatura reciente ofrece alternativas operativas, y no solo un llamado abstracto al equilibrio.
Jandrić et al. (2025), en un trabajo colectivo sobre alfabetización crítica en inteligencia artificial generativa, proponen evitar dos salidas fáciles y simétricas, el entusiasmo acrítico ante la IA y el pesimismo generalizado que anticipa catástrofe en cada nueva herramienta. Su argumento es que la alfabetización crítica genuina necesita sostener juicio técnico y juicio ético al mismo tiempo, sin que ninguno cancele al otro. Moylan, Code y O’Brien (2025) llegan a una conclusión convergente desde la perspectiva docente, en lugar de sumarse a la carrera por integrar IA a cualquier costo o de replegarse en el rechazo, defienden un enfoque reflexivo centrado en el juicio profesional situado del propio docente, informado pero no paralizado por la incertidumbre. Mikeladze, Meijer y Verhoeff (2024), revisando críticamente los marcos de competencia en IA para el profesorado, muestran que la mayoría de esos marcos todavía separan lo técnico de lo crítico como si fueran dos formaciones distintas, cuando la evidencia sugiere que deben enseñarse integradas desde el inicio.
Un ejemplo concreto de esa integración, publicado en la misma revista que aloja este debate, es el modelo de Area-Moreira (2026), uno de los propios autores de Mitos EdTech, para el desarrollo de competencia crítica con inteligencia artificial generativa en educación superior:
| Dimensión | Pregunta que activa |
|---|---|
| Interrogación | ¿Qué supuestos y límites tiene esta herramienta? |
| Comparación | ¿Qué otras fuentes o herramientas dicen algo distinto? |
| Diálogo crítico | ¿Qué se pierde y qué se gana al usar esto en este contexto? |
| Verificación | ¿Esta salida es exacta, sesgada o simplemente plausible? |
| Reelaboración personal | ¿Qué parte de este proceso me corresponde pensar a mí? |
| Reflexión | ¿Qué aprendí sobre mi propio criterio al usar esto? |
Ninguna de estas seis preguntas es “¿debo rechazar esta herramienta por principio?” ni “¿debo confiar en ella porque es innovadora?”. Todas suponen que el juicio se construye en el uso situado, no antes de él. García-Beltrán (2026), en un estudio con estudiantes de un máster de formación de profesorado, encuentra evidencia en la misma dirección, la alfabetización digital docente ya no puede reducirse a competencias instrumentales, pero tampoco puede reemplazarse por una postura ideológica previa, necesita incluir comprensión técnica de cómo funcionan los algoritmos y los sesgos, junto con criterio para decidir cuándo y cómo usarlos.
Esto es, en términos operativos, lo que en publicaciones previas de este espacio hemos llamado soberanía pedagógica situada y docente catalítico, no el que transmite contenidos ni el que solo denuncia estructuras, sino quien genera condiciones para que personas, comunidades e instituciones dejen el ecosistema educativo mejor de lo que lo encontraron. En “La arquitectura del vacío” (grezan.cl) desarrollamos la idea de que el feudo digital prospera precisamente donde la institución educativa renunció a construir infraestructura, gobernanza y evidencia propia, una intuición que la revisión de Parcerisa et al. (2024) termina confirmando con datos. Y en “Pensamiento Complejo Regenerativo” (grezan.cl) propusimos que el pensamiento complejo, científico, sistémico, crítico y creativo, deja de ser suficiente cuando el sistema cambia más rápido de lo que se lo comprende, y que la tarea pendiente es avanzar de la lectura crítica del problema hacia la transformación activa del ecosistema, exactamente la misma dirección que hoy confirma la literatura reunida en este ensayo. Ambos textos, junto con otras piezas de este espacio sobre edumitos y sobre los disfraces pedagógicos de la innovación escolar, quedan referenciados al final para quien quiera revisarlos con más detalle.
Soberanía Pedagógica Situada
Avanza de la denuncia pasiva a la transformación activa del ecosistema a través del juicio profesional situado.
El Juicio Profesional Situado (Moylan et al., 2025): enfrentar las tecnologías de manera informada pero no paralizada por la incertidumbre, evitando tanto el entusiasmo ciego como el pesimismo catastrófico.
El Docente Entusiasta
“Solucionismo Tecnológico”Adopta e integra toda innovación o IA comercial de inmediato, asumiendo de manera acrítica que la tecnología es neutral y resuelve cualquier problema educativo por defecto.
El Docente Sospechoso
“Pesimismo Paralizante”Se repliega en el rechazo. Denuncia de manera sistemática la captura corporativa, pero no propone alternativas viables, dejando a sus alumnos sin andamiajes reales frente al mundo digital.
El Docente Catalítico
“Soberanía Situada”No solo transmite contenidos ni solo denuncia estructuras. Diseña, de forma situada y soberana, condiciones materiales, metodológicas e infraestructuras alternativas para sus estudiantes.
Simulador de Criterio Docente
Pon a prueba la competencia crítica seleccionando un escenario escolar para ver cómo se aplican las 6 dimensiones del modelo de Area-Moreira (2026) sin caer en el dogma.
¿Qué supuestos y límites tiene esta herramienta?
La tecnología oprime y es un monopolio, por tanto se debe prohibir de inmediato sin mayor análisis.
Andamiaremos la entrega analizando el sesgo de representación del software, permitiendo un uso regulado bajo rúbrica negociada.
El Destino de la Agencia Escolar
Explora cómo transita el ecosistema educativo dependiendo de la posición del docente. La renuncia a la acción es lo que alimenta el control externo.
La Arquitectura del Vacío
La institución y el docente renuncian a construir infraestructura, código, gobernanza y datos propios debido a la parálisis o al pesimismo crítico.
El Feudo Digital Prospera
El vacío regulatorio e infraestructural es detectado por los oligopolios de las grandes tecnológicas, que asumen la gestión y captura de datos escolares.
Soberanía Regenerativa
El docente catalítico diseña alternativas de código abierto, audita datos y genera disenso constructivo, dejando el ecosistema escolar transformado y libre.
7. Lo que el propio compendio no resuelve, y la tesis
Vale la pena decirlo con precisión, porque no es una crítica menor: ni Mitos EdTech ni buena parte de la literatura que denuncia el solucionismo tecnológico se hacen cargo de la pregunta propositiva. El compendio de autores que desmonta los diez mitos hace ese trabajo con solvencia, pero cierra el libro proponiendo investigar más los mitos, no proponiendo qué hacer con un profesorado que ya está frente a la tecnología, hoy, en el aula, sin esperar a que la próxima revisión sistemática esté publicada. Ese es exactamente el punto ciego que documenta Parcerisa et al. (2024) a escala de todo el campo, no una excepción del libro sino su síntoma más representativo: mucha genealogía de la sospecha, poca arquitectura de la acción.
Una crítica que se agota en la sospecha, por rigurosa que sea, deja al profesorado en formación con un diagnóstico y sin herramientas, sabe nombrar la captura, pero no sabe qué construir frente a ella. Eso es, en los términos de este ensayo, construcción inerte, un saber que reconoce el problema pero no activa al que lo sostiene. La alternativa que aquí se defiende no es cosmética, es la diferencia entre formar profesorado que sabe denunciar y formar profesorado capaz de activarse, de decidir en qué celda de gobernanza tiene margen real, de aplicar un modelo de interrogación técnica y ética a cada herramienta nueva, de construir, aunque sea a pequeña escala, la infraestructura, la evidencia o el criterio que la institución no construyó por él.
La crítica al solucionismo EdTech es necesaria y está bien fundamentada, tanto en Mitos EdTech como en la literatura que este ensayo ha recorrido. Pero esa crítica se vuelve insuficiente, y bajo ciertas condiciones documentadas por Martin (2023), potencialmente adoctrinadora, cuando la formación docente la convierte en identidad profesional en lugar de método analítico. La evidencia cognitiva, Kahan (2017), Nazaretsky et al. (2022), Lan (2024), muestra que ni siquiera una formación teórica sólida protege contra ese desplazamiento, al contrario, puede sofisticar la manera de defender la posición previa. Y la evidencia bibliométrica, Parcerisa et al. (2024), muestra que el campo crítico latinoamericano ha invertido su energía casi exclusivamente en la denuncia, dejando prácticamente sin construir la contraparte que permitiría a las instituciones y a los docentes ejercer agencia real frente a las plataformas.
La salida que sugiere esta literatura no es el punto medio cómodo entre tecnofilia y tecnofobia, sino algo más exigente, pensamiento complejo integrado (Ramírez-Montoya et al., 2022), gobernanza situada con categorías operativas (Jacovkis y Parcerisa, 2025) y alfabetización crítica que una juicio técnico y juicio ético en el mismo gesto (Jandrić et al., 2025; Area-Moreira, 2026).
Queda, entonces, la pregunta que de verdad importa, y que ninguna crítica al solucionismo tecnológico, por rigurosa que sea, puede responder por sí sola: ¿qué tipo de profesorado estamos formando para habitar un sistema educativo donde la tecnología puede oprimir, ampliar, capturar, habilitar, medir, distorsionar, conectar y transformar, todo al mismo tiempo? Responder eso exige más que sospecha bien entrenada. Exige, como muestra la evidencia reunida aquí, una crítica capaz de examinarse a sí misma con el mismo rigor que exige a su objeto, y sobre todo, una crítica dispuesta a construir lo que denuncia que falta.
Conceptos clave para leer críticamente la relación entre tecnología, formación docente, soberanía pedagógica y pensamiento complejo.