Por qué la pasión no es una virtud, sino una variable estructural (y por qué las minifacultades de educación la están matando)
Es formar ignorando lo que ya saben.
Resumen
Este artículo argumenta que la pasión docente no debe tratarse como un valor motivacional ni como una cualidad admirable del profesorado, sino como una variable estructural que determina qué acciones pedagógico-andragógicas son posibles en un momento dado. Para sostener este desplazamiento conceptual, lejos del registro de autoayuda que suele acompañar al término, se propone un modelo causal de cinco niveles que atraviesa disciplinas independientes entre sí. El primer nivel recurre a la biología cognitiva de Maturana y Dávila para redefinir la emoción no como sentimiento subjetivo, sino como disposición corporal que abre o cierra un dominio específico de acciones; el segundo nivel busca convergencia en la neurociencia de Damasio, que documenta el procesamiento emocional como condición de la decisión racional y no como su obstáculo; el tercero aterriza el argumento en el Modelo Dualista de la Pasión de Vallerand, que distingue la pasión armoniosa (adaptativa y sostenible) de la obsesiva (asociada al desgaste profesional); el cuarto nivel traduce esa disposición interna en comportamiento de ciudadanía organizacional y académica, observable institucionalmente; y el quinto conecta la pasión sostenida en el tiempo con la acumulación de inteligencia cristalizada, conocimiento tácito y memoria organizacional, vinculando el argumento con el marco propio de Competencias Silver.
Sobre esa base, el artículo somete a examen crítico una práctica institucional extendida en la educación superior latinoamericana: la conversión de los centros de apoyo a la docencia en lo que aquí se nombra minifacultades de educación, que imponen formación pedagógica genérica sobre expertos disciplinares sin reconocer su experiencia previa. Se muestra que este diseño institucional aplica sobre el profesorado adulto los supuestos de dependencia y contenido fijo propios de la pedagogía, en lugar de los de autodirección y experiencia como recurso propios de la andragogía, un desajuste que aquí se nombra infantilización pedagógica. Con apoyo en literatura reciente sobre resistencia académica, costos ocultos del control y desplazamiento motivacional, se sostiene que esta práctica termina produciendo el efecto contrario al que dice perseguir: en lugar de fortalecer la pasión docente, la erosiona.
Palabras clave: pasión docente, andragogía, ciudadanía académica, memoria organizacional, desarrollo académico, motivación intrínseca.
1. Planteamiento del problema
Cualquier intento de situar la pasión en el centro de un modelo de perfil docente enfrenta un riesgo retórico inmediato: el término está saturado de uso motivacional y editorial, al punto de volverse sospechoso en un contexto académico. La respuesta a ese riesgo no es evitar el concepto, sino redefinirlo operacionalmente, siguiendo un movimiento intelectual con precedente sólido en la biología cognitiva latinoamericana: dejar de tratar la emoción como estado subjetivo y tratarla como variable estructural que determina qué acciones son posibles.
2. Nivel biológico-operacional: la emoción como dominio de acciones
Maturana (2001) sostiene que las emociones son disposiciones corporales dinámicas que especifican el dominio de acciones de una persona en un momento dado, y que “no hay acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga posible como acto” (Maturana, 2001). Bajo esta definición, la emoción no antecede a la acción como causa psicológica, sino que la constituye estructuralmente: cambiar de emoción es cambiar el conjunto de acciones disponibles. Maturana y Dávila (2021), en La revolución reflexiva, extienden este argumento al plano de la convivencia social, sosteniendo que ciertas emociones (el amor, en su formulación) constituyen al otro como legítimo otro y hacen posible la colaboración, mientras que otras configuraciones emocionales la impiden.
Aplicado al objeto de este trabajo, el movimiento es directo: la pasión docente no se define aquí como una cualidad admirable del profesorado, sino como la configuración emocional que abre un dominio específico de acciones pedagógico-andragógicas (rediseñar un curso sin que medie incentivo, sostener una tutoría fuera de horario, asumir el desgaste de una innovación no solicitada). Bajo una configuración emocional distinta (cumplimiento formal, resentimiento institucional, indiferencia), ese mismo repertorio de acciones deja de estar disponible, independientemente de la competencia técnica del docente.
Configuración emocional docente
Explora cómo una misma competencia profesional puede producir repertorios de acción distintos según la configuración emocional desde la cual actúa el docente.
Selecciona o pasa el cursor sobre una acción para comprender por qué esa conducta se vuelve disponible dentro de esta configuración emocional.
3. Convergencia neurocientífica: la emoción como condición de la decisión racional
Que este argumento no dependa de una sola escuela de pensamiento importa para su defensa académica. La hipótesis del marcador somático de Damasio (1994), desarrollada en una tradición neurocientífica independiente, sostiene que el procesamiento emocional es indispensable para la toma de decisiones racionales, no un obstáculo que la razón deba superar. Bechara y Damasio (2005) muestran que la calidad de una decisión depende de un procesamiento emocional previo y preciso, y que su ausencia (documentada en pacientes con daño en la corteza prefrontal ventromedial) no mejora la racionalidad de la decisión, sino que la paraliza en un análisis costo-beneficio interminable.
La convergencia entre una tradición biológico-filosófica chilena (Maturana y Dávila, 2021) y una tradición neurocientífica clínica angloamericana (Bechara & Damasio, 2005), llegando de forma independiente a la misma conclusión estructural (la emoción no se opone a la razón, la funda), es lo que permite tratar el argumento como hallazgo convergente y no como afiliación a una escuela.
Nota de honestidad epistémica: la hipótesis del marcador somático sigue siendo objeto de debate; revisiones críticas cuestionan parte de la evidencia experimental original obtenida mediante el Iowa Gambling Task. Se presenta aquí como marco convergente y respaldado, no como hecho cerrado.
La parálisis del análisis
Explora el contraste entre una decisión orientada por señales afectivas previas y otra obligada a comparar deliberadamente múltiples variables antes de actuar.
Un estudiante cuestiona agresivamente tu metodología frente al grupo. Debes decidir cómo responder sin detener innecesariamente el proceso de aprendizaje.
En este modo, la experiencia previa puede producir señales corporales y afectivas que orientan rápidamente la atención hacia unas alternativas y la alejan de otras. La hipótesis de Damasio propone que estas señales participan en la toma de decisiones; no sustituyen el razonamiento, sino que contribuyen a reducir el espacio que debe evaluarse deliberadamente.
4. Nivel psicológico medible: el Modelo Dualista de la Pasión
El puente entre la formulación biológico-filosófica y la investigación empírica cuantificable es el Modelo Dualista de la Pasión de Vallerand (Vallerand et al., 2003; Vallerand, 2016), que distingue pasión armoniosa de pasión obsesiva. La primera surge de una internalización autónoma de la actividad en la identidad y se asocia a mejor funcionamiento y bienestar sostenido; la segunda, de una internalización controlada, y se asocia a resultados desadaptativos, incluido el desgaste profesional.
Esta distinción, lejos de ser solo teórica, cuenta con respaldo empírico directo en educación superior. Alsawaier et al. (2025), en un estudio de método mixto con 97 docentes de una universidad intensiva en investigación, clasificaron perfiles de pasión mediante análisis de conglomerados bajo el marco de Vallerand y encontraron que quienes presentaban una pasión balanceada entre la enseñanza y su disciplina mostraban los niveles más altos de bienestar relacional, mientras que quienes presentaban alta pasión en ambos dominios simultáneamente mostraban fuerte compromiso pero también dificultades de equilibrio vida-trabajo por sobrecompromiso (Alsawaier et al., 2025). Esto es clave para el argumento: la evidencia reciente confirma que no toda intensidad pasional es deseable, y que el punto óptimo es el balance armonioso, no la entrega máxima.
Respecto a la pasión por enseñar específicamente, Santoro, Pietsch y Borg (2012) documentan, mediante un estudio cualitativo, lo que una generación más joven de docentes aprendió del entusiasmo sostenido de una generación anterior; y Carbonneau, Vallerand, Fernet y Guay (2008) muestran que la pasión armoniosa por la enseñanza predice mejores resultados intrapersonales e interpersonales en el aula. Esta distinción es indispensable para el argumento en su conjunto: permite excluir explícitamente la lectura de “vocación sacrificial” o “entrega total” que sí pertenece al registro de autoayuda, y restringir el constructo a su variante armoniosa, la única que la evidencia asocia con sostenibilidad institucional en el tiempo.
5. Nivel conductual-organizacional: de la disposición a la conducta observable
La pasión armoniosa, en tanto disposición, se manifiesta institucionalmente como comportamiento de ciudadanía organizacional (Organizational Citizenship Behavior, OCB): conducta discrecional, no exigida por la descripción del cargo ni recompensada formalmente, que en conjunto sostiene el funcionamiento efectivo de la organización (Organ, 1988). En educación superior, este comportamiento se articula como ciudadanía académica, un concepto que Macfarlane (2007) distingue en al menos cinco registros (actividades administrativas, de servicio, de apoyo a colegas, deberes cívicos y aprendizaje integrado) y cuya dificultad, según el propio autor, radica en que los sistemas institucionales de desempeño rara vez logran capturarla o valorarla junto a la docencia y la investigación.
La revisión crítica de Albia y Cheng (2023), sobre 47 artículos, confirma que la noción de ciudadanía académica sigue siendo escurridiza para la gestión universitaria, mientras que evidencia cuantitativa reciente vincula estos comportamientos con condiciones organizacionales concretas: Taamneh, Aljawarneh, Al-Okaily, Taamneh y Al-Oqaily (2024) muestran, mediante modelamiento de ecuaciones estructurales en instituciones de educación superior jordanas, que el liderazgo ético incide sobre la ciudadanía organizacional del profesorado bajo la condición moderadora de la justicia organizacional percibida. Aghaz et al. (2024), con una muestra de 422 docentes de siete universidades iraníes, encuentran que los rasgos de personalidad predicen estos comportamientos, moderados por la marca institucional percibida.
Esta literatura permite tratar, aunque de forma acotada, un contraste empíricamente documentado en el contexto latinoamericano: la asignación de cargos académicos por mérito vocacional frente a la asignación por clientelismo político. García Godos Peñaloza y García Godos Peñaloza (2023) documentan cómo el clientelismo político genera desigualdad de oportunidades laborales en la administración pública de la región, un mecanismo cuya extensión al ámbito universitario ha sido señalada reiteradamente en la prensa especializada y de opinión latinoamericana, aunque la literatura indexada específica sobre clientelismo académico universitario sigue siendo escasa (vacío que este artículo señala explícitamente en lugar de forzar una cita indexada inexistente). El punto no requiere, para sostenerse, un desarrollo mayor: la justicia organizacional percibida (Taamneh et al., 2024) es precisamente la variable que el nombramiento clientelar erosiona, y con ella, según la evidencia citada, la ciudadanía académica que sostiene el funcionamiento real de la institución.
Modelo estructural de ciudadanía académica
Explora cómo distintas condiciones institucionales modifican la justicia organizacional percibida, la disposición docente y la probabilidad de que emerjan conductas de ciudadanía académica.
Selecciona o pasa el cursor sobre cualquiera de los nodos para examinar su función teórica. Cambia el escenario institucional para observar cómo se modifica el flujo del sistema.
6. Nivel epistémico-acumulativo: de la conducta sostenida a la memoria institucional irremplazable
Sostenida en el tiempo, la pasión armoniosa produce un tipo de conocimiento que ya no es transferible por capacitación estándar. La inteligencia cristalizada (Horn y Cattell, 1966), a diferencia de la inteligencia fluida, se mantiene o incrementa con la edad y comprende el conocimiento acumulado, el vocabulario técnico y la experiencia de dominio. El conocimiento tácito (Hedlund, Antonakis y Sternberg, 2002), aprendido por experiencia práctica y no por instrucción explícita, sigue el mismo patrón. Ambos constructos ofrecen el anclaje empírico que ya se utilizó en el desarrollo de Competencias Silver (juicio pedagógico-andragógico, comunicación clara, curaduría estratégica, pensamiento complejo, ética-IA, colaboración en red), y permiten conectar el argumento de la pasión con el de la experiencia sin necesidad de un tercer marco teórico independiente.
A nivel institucional, este conocimiento acumulado constituye lo que Walsh y Ungson (1991) formalizan como memoria organizacional: los mecanismos de retención y recuperación del conocimiento pasado que una organización necesita para funcionar en el presente. Un docente con trayectoria larga no es simplemente “más experimentado”; es, en un sentido literal y no metafórico, uno de los repositorios donde reside el conocimiento no codificado de cómo funciona esa institución.
Investigación reciente refuerza específicamente la dimensión de “ética-IA” del marco de Competencias Silver: un estudio de 2025 sobre adopción de tecnologías de IA y transferencia intergeneracional de conocimiento entre trabajadores mayores documenta cómo la explicitación de conocimiento tácito mediada por inteligencia artificial puede convertirse en un puente entre generaciones de profesionales, en lugar de un mecanismo de sustitución del conocimiento senior. Esto matiza el argumento de este artículo: la amenaza para la memoria organizacional docente no es la tecnología en sí, sino los diseños institucionales que no la ponen al servicio de la transferencia de ese conocimiento acumulado.
7. Síntesis del modelo de cinco niveles
La cadena argumental completa queda así:
Emoción como dominio de acciones (Maturana, 2001; Maturana y Dávila, 2021) → convergencia neurocientífica (Damasio, 1994; Bechara y Damasio, 2005) → pasión armoniosa como constructo psicológico medible (Vallerand et al., 2003; Vallerand, 2016; Alsawaier et al., 2025) → comportamiento de ciudadanía organizacional / académica (Organ, 1988; Macfarlane, 2007; Albia y Cheng, 2023; Taamneh et al., 2024) → inteligencia cristalizada y conocimiento tácito acumulados (Horn y Cattell, 1966; Hedlund et al., 2002) → memoria organizacional irremplazable (Walsh y Ungson, 1991).
Cada eslabón pertenece a una disciplina distinta (biología cognitiva, neurociencia, psicología organizacional, psicología cognitiva, teoría de las organizaciones) y cuenta con su propia línea de evidencia, lo que permite que el argumento se sostenga aunque se cuestione cualquiera de los eslabones de forma individual. Esto es lo que separa este planteamiento del terreno motivacional: no es una afirmación de valor sobre la pasión, es una cadena causal con eslabones falsables.
8. Cuando los centros de apoyo a la docencia apagan lo que dicen encender
Si la pasión armoniosa es la variable que abre el dominio de acciones pedagógico-andragógicas descrito en las secciones anteriores, conviene preguntar qué prácticas institucionales la cierran. Hay una respuesta incómoda y bien documentada: los propios centros de apoyo a la docencia universitaria (bajo cualquier nombre que adopten institucionalmente) suelen operar con una lógica que, lejos de sostener esa pasión, la extingue.
8.1 La pedagogización forzada de un problema andragógico
Estos centros tienden a reproducir en la formación de académicos el mismo modelo con el que fueron formados quienes los diseñan: un currículo estructurado como si se tratara de una carrera de pedagogía, aplicado a personas que ya ejercen como expertos disciplinares y que trabajan, en su enorme mayoría, con estudiantes adultos. La paradoja es doble: exigen un tránsito hacia el pensamiento pedagógico sin siquiera incorporar el constructo de la andragogía, que es el marco pertinente para quienes enseñan a adultos.
Investigación reciente sobre centros de enseñanza y aprendizaje (Centers for Teaching and Learning, CTL) confirma que esta tensión sigue vigente y es documentable cuantitativamente. Bitar y Davidovich (2025), en un estudio sobre cerca de 40 centros activos en 60 instituciones israelíes, encuentran que estos operan con “legitimidad en red” a pesar de contar con autoridad formal limitada; en un estudio afín del mismo equipo, hallan que el 77.4% de los directores de estos centros percibe una brecha entre el reconocimiento institucional que reciben y los recursos con que cuentan, y que el 71% enfrenta resistencia activa del profesorado con mayor antigüedad (Bitar y Davidovich, 2025). Esta cifra es la contraparte cuantitativa exacta del testimonio narrativo de este artículo: no es un docente aislado resistiéndose al cambio, es un patrón estadísticamente mayoritario entre el profesorado senior.
8.2 La infantilización pedagógica: distinción formal y origen del término
La pedagogía y la andragogía no son sinónimos con matices de edad; son, en la formalización de Knowles (1980), dos modelos de diseño instruccional con supuestos opuestos sobre quién es el aprendiz. La pedagogía opera como modelo de contenido: el instructor decide qué se aprende, en qué orden y con qué método, y el aprendiz es tratado como dependiente, motivado externamente y orientado por materia. La andragogía opera como modelo de proceso: el aprendiz dirige su propio aprendizaje, aporta un reservorio de experiencia como recurso y no como vacío, está motivado internamente y se orienta a la resolución de problemas de su práctica real, no a la acumulación de contenido por sí mismo.
Pedagogía y andragogía: dos supuestos de formación
La diferencia no está solo en las técnicas utilizadas, sino en cómo se concibe al aprendiz, su experiencia, su motivación y el lugar desde el cual se organiza el aprendizaje.
| Supuesto | Pedagogía Modelo de contenido | Andragogía Modelo de proceso |
|---|---|---|
| Autoconcepto del aprendiz | Dependiente del instructor | Autónomo y autodirigido |
| Rol de la experiencia previa | Poco o ningún valor; se parte de cero | Recurso central de aprendizaje |
| Disposición a aprender | Impuesta por el currículo o la edad | Ligada a las tareas del rol social o profesional |
| Orientación del aprendizaje | Centrada en la materia, secuencial | Centrada en problemas de la práctica real |
| Motivación dominante | Externa: calificación, obligación, sanción | Interna: crecimiento, satisfacción profesional |
Tabla elaborada a partir de las asunciones fundacionales de Knowles (1980), sistematizadas en literatura de referencia sobre andragogía en educación superior.
Esta distinción formal permite nombrar con precisión lo que ocurre cuando un centro de apoyo a la docencia diseña su currículo bajo el modelo descrito en 8.1: aplica sobre un adulto experto exactamente los supuestos que Knowles reserva para el aprendiz dependiente (currículo fijo, motivación externa, orientación por materia impuesta), en lugar de los que corresponden a su condición real de profesional adulto (autodirección, experiencia como recurso, orientación a problemas de su propia práctica). Es, en sentido literal y no retórico, infantilización pedagógica: no una descalificación moral del centro, sino la aplicación documentable de un modelo diseñado para quien no puede decidir por sí mismo sobre quien sí puede.
Esta lectura no depende solo de una inferencia propia. El propio campo del desarrollo docente reconoce la contradicción cuando se aplica la pregunta a sí mismo: si los centros existen para enseñar a enseñar, ¿bajo qué modelo le enseñan al profesorado? La literatura de desarrollo docente sostiene explícitamente que ese proceso debe diseñarse andragógicamente, precisamente porque el profesorado universitario es el aprendiz adulto en esa relación, y que ignorar su experiencia previa equivale a rechazarlo como persona y no solo como profesional (Seattle Colleges, Faculty Development, s.f.). Bali y Skallerup Bessette (s.f.), desde la pedagogía crítica, nombran la misma tensión de otro modo: el desarrollo docente posiciona a docentes expertos como aprendices, una situación que puede resultar incómoda o amenazante según la perspectiva del docente y el contexto institucional, y advierten que los centros rara vez examinan los valores implícitos detrás de cómo entregan esa formación. Documentan además, empíricamente, que estos centros suelen empujar sobre la planta académica términos de moda pedagógicos sin propósito claro para la disciplina de cada docente, y que profesores con carreras largas y exitosas resienten que se les diga que no son buenos docentes pese a su trayectoria, riesgo que los propios autores nombran como un mindset de déficit hacia el profesorado (Bali y Skallerup Bessette, s.f.). Es la misma dinámica que se desarrolla en 8.3, ahora nombrada explícitamente para el profesorado y no solo para el estudiantado.
Sobre “minifacultad de educación”: el término describe, con la misma lógica, la constitución curricular de estos centros como una réplica en miniatura del currículo de una carrera de pedagogía (didáctica general, planificación curricular, evaluación, uso de plataformas) aplicada de forma obligatoria y uniforme a toda la planta académica, sin distinguir entre disciplinas ni reconocer la trayectoria previa de quien la cursa. El patrón que describe (currículo fijo, obligatoriedad genérica, ausencia de reconocimiento de aprendizajes previos) está documentado en la literatura ya citada en esta sección (Deaker, Stein y Spiller, 2016; van Bruggen, ten Cate y Chen, 2020; Quinn, 2012); lo que no está documentado es la etiqueta misma.
Nota sobre el origen del término: “infantilización pedagógica” y “minifacultad de educación” son términos acuñados en este artículo, no expresiones que la literatura consultada use verbatim. Su legitimidad no proviene de una cita literal, sino de la convergencia razonada de dos cuerpos de evidencia independientes: por un lado, la literatura sobre infantilización en educación superior, que documenta el fenómeno en relación con el estudiantado y lo asocia a dinámicas de dependencia impuesta y pérdida de agencia (investigación sobre desarrollo educativo detenido en educación superior, que retoma a su vez el concepto de infantilización de Baker, 2019); por otro, la literatura de desarrollo docente que documenta, sin nombrarlo así, el mismo patrón aplicado al profesorado (Seattle Colleges, Faculty Development, s.f.; Bali y Skallerup Bessette, s.f.; Deaker et al., 2016). Hasta donde permite constatar la búsqueda realizada para este artículo, es la primera vez que ambos cuerpos de literatura se nombran bajo un mismo término aplicado específicamente a la planta académica.
8.3 El modelo de déficit: tratar al experto como si no supiera nada
El caso del docente de mecánica de suelos, que se presenta como ilustración en la sección 9, ejemplifica un patrón que la literatura de desarrollo académico asocia al modelo de déficit: diseñar la formación docente como si todo académico llegara sin ningún saber previo sobre enseñanza, en lugar de reconocer que la mayoría ya practica un saber pedagógico construido en el ejercicio mismo de su disciplina. Nair, Bleasel, Mwangi y Malau-Aduli (2025), en un estudio cualitativo sobre 144 piezas de escritura reflexiva de docentes en formación, sostienen que los programas centrados en la transmisión de contenido pedagógico genérico tienen efectividad limitada frente a procesos de aprendizaje transformativo situados en la práctica real del docente.
Esto contradice de forma directa la segunda asunción fundacional de la propia andragogía que estos centros dicen no tocar: que el adulto acumula un reservorio creciente de experiencia que constituye un recurso para el aprendizaje, no un vacío que llenar (Knowles, 1980). La ausencia casi total de mecanismos de reconocimiento de aprendizajes previos (Recognition of Prior Learning, RPL) en estos programas no es un descuido técnico. Michelson (2006) enmarca esta omisión explícitamente como una disputa de autoridad epistémica: quién decide qué conocimiento cuenta como válido; sostiene que sustituir el juicio unidireccional por diálogo y reconocimiento mutuo desestabiliza la base sobre la que se otorga la validación e invita a compartir esa autoridad epistémica (Michelson, 2006). Cuando un centro de apoyo a la docencia exige un diplomado completo a un académico que ya enseña con maestría reconocida por sus estudiantes, está resolviendo esa disputa unilateralmente a su favor, sin dialogar con la evidencia de la práctica.
Esta resistencia académica a la formación docente impuesta está documentada empíricamente y no como caso aislado. Deaker, Stein y Spiller (2016), en su estudio “You can’t teach me”, exploran justamente esta resistencia, y Quinn (2012) propone un marco de cuatro discursos de resistencia (disciplinar, del déficit del estudiante, de las competencias transferibles y de la performatividad gerencial) que permite clasificar sistemáticamente las razones que el profesorado da para resistirse, en lugar de descartarlas como simple obstinación. El caso de universidades con más de dos décadas de exigencia formal de certificación docente obligatoria (van Bruggen, ten Cate y Chen, 2020, sobre el caso de la certificación docente universitaria neerlandesa, vigente en la Universidad de Utrecht desde 1996 y obligatoria en todas las universidades de los Países Bajos desde 2008) sigue reportando no-participación persistente del profesorado incluso después de veinte años de implementación. Es decir, el problema no es la resistencia de un docente en particular a “aprender”, como suele interpretarse desde el propio centro; es una falla estructural y recurrente del modelo, documentada en contextos institucionales de alto desarrollo y con dos décadas de ajuste.
¿Quién decide qué conocimiento cuenta?
Mueve la balanza entre imposición, reconocimiento mutuo y ausencia de apoyo. El objetivo no es “ganarle” a la institución, sino observar cómo cambia el aprendizaje cuando cambia la distribución de autoridad sobre el conocimiento.
modelo de déficit
mutuo · RPL
de apoyo
8.4 El mecanismo que efectivamente mata la pasión: costos ocultos del control
Queda un último eslabón, y es el que explica por qué la imposición de formación genérica no perfecciona la pasión sino que la erosiona, como predicción verificable del propio modelo construido en las secciones anteriores. La literatura económica y psicológica sobre motivación documenta un efecto de desplazamiento (motivation crowding-out): cuando se impone un control externo sobre una conducta que la persona ya realizaba por motivación intrínseca, ese control tiende a reducir, no a reforzar, el desempeño y el compromiso posteriores (Frey, 1997). Falk y Kosfeld (2006) documentan específicamente este fenómeno bajo el nombre de “costos ocultos del control”: la mayoría de los agentes percibe el control como una señal de desconfianza y una limitación de su autonomía de elección, y ese mensaje implícito puede ser más dañino para el desempeño futuro que la ausencia total de intervención. Una réplica posterior confirma la existencia del efecto, aunque matiza que sus costos ocultos no siempre son lo bastante grandes como para anular por completo la efectividad de un incentivo o requisito bien diseñado; esta salvedad no invalida el argumento, pero exige que cualquier requisito de formación docente se diseñe evitando la señal de desconfianza, no que se elimine toda forma de apoyo.
Reeve y Cheon (2024) aportan evidencia experimental convergente desde la teoría de la autodeterminación: los talleres de formación docente diseñados bajo un enfoque de apoyo a la autonomía sí logran incrementar la enseñanza autónoma-solidaria, mientras que la literatura sobre motivación controlada predice el efecto inverso cuando la formación se percibe como impuesta. El contraste es nítido: no es la formación docente en sí lo que erosiona la pasión, es su diseño bajo una lógica de control obligatorio y desproporcionado, en lugar de una lógica de apoyo a la autonomía.
Esto conecta directamente con la distinción de Vallerand entre pasión armoniosa y obsesiva (sección 4): un académico que enseña por pasión armoniosa opera desde una internalización autónoma de la actividad en su identidad. Someterlo a un régimen de control externo no solicitado y desproporcionado no perfecciona esa pasión, sino que corre el riesgo de convertirla en cumplimiento resignado o de extinguirla directamente, tal como predicen tanto el efecto de sobrejustificación (Deci, 1971; Lepper, Greene y Nisbett, 1973) como la evidencia más reciente sobre desplazamiento motivacional.
Nota de equilibrio argumentativo: no todos los centros de apoyo a la docencia operan bajo el modelo de déficit descrito. La misma literatura reciente que documenta la resistencia también documenta modelos alternativos: Bitar y Davidovich (2025) describen centros que logran posicionarse como socios estratégicos mediante legitimidad en red, no mediante autoridad impuesta, y Nair et al. (2025) proponen explícitamente el tránsito de un modelo centrado en contenido hacia uno de aprendizaje transformativo situado en la práctica. El argumento de este artículo no es que los centros de apoyo a la docencia sean intrínsecamente dañinos, sino que un diseño institucional específico y extendido (obligatoriedad genérica, ausencia de RPL, desconocimiento de la andragogía) produce, de forma predecible según la evidencia citada, el efecto contrario al que se busca.
9. Arquetipos: cuatro figuras para pensar el sistema
Para dar cuerpo visual y editorial al argumento, se proponen cuatro figuras conceptuales, derivadas explícitamente de la tipología de cuatro discursos de resistencia académica de Quinn (2012) y de la literatura de desarrollo académico citada en la sección 8. No se presentan como categorías empíricas validadas por este autor, sino como heurísticas de lectura.
El experto disciplinar silenciado. Ancla en el discurso disciplinar de Quinn (2012), en la segunda asunción de Knowles (1980) sobre la experiencia como recurso, y en la disputa de autoridad epistémica de Michelson (2006). Es el docente de mecánica de suelos: un profesional que jamás estudió esa disciplina para ser docente, que conseguía obras reales para ilustrar su construcción conceptual en la práctica, y a quien sus estudiantes valoraban con las máximas distinciones. Su pasión armoniosa (alta pasión por la disciplina y por la enseñanza, en los términos de Alsawaier et al., 2025) no nació de un diplomado, sino de la práctica situada.
El gestor pedagógico dogmático. Ancla en el discurso de la performatividad de Quinn (2012) y en el modelo de déficit documentado por Nair et al. (2025). Representa al centro de apoyo a la docencia convertido en minifacultad de educación: exige que el académico transite un currículo pedagógico completo, sin reconocer aprendizajes previos ni distinguir entre pedagogía (niños) y andragogía (adultos).
El académico performativo resignado. Ilustra el efecto de sobrejustificación operando en tiempo real: cumple la certificación exigida sin compromiso genuino, exactamente el patrón de no-participación sostenida que documentan van Bruggen, ten Cate y Chen (2020) incluso dos décadas después de instaurado el requisito.
El docente senior como memoria viva. Ancla en Walsh y Ungson (1991), en la inteligencia cristalizada (Horn y Cattell, 1966) y en el conocimiento tácito (Hedlund et al., 2002); encarna las Competencias Silver. Es la versión institucional, no solo individual, del experto disciplinar silenciado: cuando este docente se retira desgastado por el sistema descrito en la sección 8, la institución no pierde solo a una persona, pierde un nodo de memoria organizacional no replicable.
🎨 Sugerencia de esquema: tarjetas de arquetipo (archetype cards) en formato de ficha, una por figura, con icono, cita de anclaje teórico y una frase ilustrativa del testimonio narrado en la sección 9.1, en el sistema visual Lumina Learning.
10. Viñeta ilustrativa: el profesor de mecánica de suelos
Antes de que se fuera de la institución, este profesor le dijo al autor: “Yo sí necesito apoyo para mejorar lo que ya hago, pero no necesito que me hagan perder el tiempo con lo que ya sé hacer.” Nadie estudia mecánica de suelos en la universidad para luego ser docente de mecánica de suelos: eso sería una falacia categorial. El profesor amaba tanto su disciplina que conseguía obras de construcción reales para presentar, con ejemplos prácticos, su construcción conceptual. Sus estudiantes lo valoraban con las máximas distinciones. Cayó, sin embargo, en el sistema descrito en la sección 8: se le exigió un diplomado de 160 horas para poder seguir dictando dos horas semanales de clase, la misma clase que ya dictaba con excelencia reconocida.
La gestión que exige eso no proviene de una evaluación de lo que ese docente necesitaba. Proviene de un dogma de pensamiento pedagógico genérico, emanado de una lógica de facultades de educación aplicada sin distinción sobre toda la planta académica, que no necesariamente contiene el componente que hace vibrar a quien aprende: la pasión de quien enseña.
11. Conclusión
Este artículo no defiende la pasión docente como valor moral ni como llamado vocacional. La defiende como variable estructural, con anclaje en cinco niveles de evidencia independientes, cuya erosión institucional sigue un mecanismo causal identificable y documentado: el desplazamiento motivacional que produce el control externo impuesto sin reconocimiento de la experiencia previa. Un perfil docente que ubique la pasión en su centro, en el sentido operacional aquí desarrollado, no puede diseñarse ignorando este mecanismo. La tarea pendiente para cualquier centro de apoyo a la docencia que quiera cumplir su función es distinguir entre apoyar el crecimiento del docente que ya enseña con excelencia y borrar, mediante requisitos genéricos, el conocimiento tácito que ese docente ya posee.
El rescate de la pasión docente
Una experiencia para explorar un sistema, no memorizar una respuesta. Enseña, esquiva controles desproporcionados, reconoce apoyos pertinentes y observa cómo distintas decisiones institucionales modifican la autonomía, el compromiso y la capacidad de actuar.
Conceptos para leer la pasión fuera de la autoayuda
Una cartografía de los términos que sostienen el argumento: desde los conceptos fundacionales hasta las categorías propuestas para describir los desajustes institucionales en la formación del profesorado universitario.