POR QUÉ LEER ESTE ARTÍCULO
Pensamiento Complejo Regenerativo
Tres razones para leer una propuesta que amplía el pensamiento complejo hacia la transformación, la resiliencia colectiva y la regeneración de los ecosistemas educativos.
Comprender ya no
es suficiente
El artículo muestra por qué el pensamiento complejo permite leer sistemas, problemas y relaciones, pero necesita ampliarse cuando el cambio ocurre más rápido que nuestra capacidad de comprenderlo.
Transformarse con
resiliencia regenerativa
La propuesta incorpora un segundo nivel: actuar en medio de la incertidumbre sin perder identidad, activando agencia situada, comprensión estructural y construcción colectiva.
Regenerar el
ecosistema educativo
El PCR plantea que aprender no debe terminar en el individuo, sino en comunidades capaces de reparar vínculos, instalar capacidades y dejar el sistema mejor de lo que estaba.
Resumen
Este artículo propone el Pensamiento Complejo Regenerativo (PCR) como ampliación conceptual del modelo de pensamiento complejo en educación. El argumento parte de una observación práctica: el pensamiento complejo —en sus dimensiones científica, sistémica, crítica y creativa— equipa a docentes y estudiantes para comprender problemas complejos, pero no responde con la misma precisión a la pregunta de qué hacer cuando el sistema cambia más rápido que la comprensión, ni a la de cómo dejar el ecosistema educativo mejor de lo que se encontró. El PCR propone dos niveles adicionales: la resiliencia regenerativa, como capacidad de transformarse con la incertidumbre sin perder identidad, y la educación restaurativo-regenerativa, comprendida desde la autopoiesis de Maturana y Varela como sistema vivo que repara vínculos y se reorganiza para sostener bienestar colectivo. El agente que articula los tres niveles es el docente catalítico —concepto desarrollado en SEED (González Grez y Ulloa, 2025)— cuya función no es transmitir ni facilitar, sino generar las condiciones para que personas y comunidades se transformen y regeneren. El artículo construye el modelo desde la evidencia disponible, con bajadas prácticas que anclan cada nivel conceptual en situaciones reconocibles de aula e institución.
Palabras clave: pensamiento complejo regenerativo, resiliencia regenerativa, educación restaurativo-regenerativa, docente catalítico, autopoiesis educativa, pensamiento complejo.
Reconocimiento situado: el momento que este artículo nombra
Pero todos lo han sentido.
1. Lo que pasa en el aula antes de que llegue la teoría
Hay un momento en el que cualquier docente que trabaja con pensamiento complejo lo siente antes de poder nombrarlo.
Está explicando cómo leer un sistema, cómo identificar sus partes, sus relaciones, sus bucles de retroalimentación. Los estudiantes lo siguen. Entienden. Y entonces alguien hace la pregunta que el marco no tiene preparada: “¿Y si el sistema ya no se puede entender antes de actuar? ¿Y si cuando terminamos de comprenderlo ya cambió?”
La pregunta no es filosófica. Es práctica. Y ocurre más seguido en 2026 que en cualquier año anterior.
El pensamiento complejo nació como respuesta a la fragmentación del conocimiento. Edgar Morin (1994) lo formuló como la necesidad de un pensamiento que relaciona, que teje, que reconoce que el todo es más que la suma de sus partes. Desde entonces, distintos modelos educativos lo tradujeron en competencias: pensar científicamente, pensar sistémicamente, pensar críticamente, pensar creativamente. Esas cuatro dimensiones construyen una arquitectura sólida para comprender problemas complejos y encontrar caminos de solución.
El problema no es que esa arquitectura esté mal. El problema es que está incompleta.
Comprender un sistema complejo es necesario. Pero en un mundo donde la inteligencia artificial ya procesa más información que cualquier ser humano, donde las plataformas digitales reconfiguran los ecosistemas educativos antes de que las instituciones puedan debatirlo, y donde el cambio tecnológico avanza más rápido que cualquier currículo, la pregunta ya no es solo ¿cómo entendemos esto? La pregunta es ¿cómo nos transformamos con ello sin perdernos? Y, más difícil todavía: ¿cómo dejamos el ecosistema mejor de lo que lo encontramos?
Esas dos preguntas no tienen respuesta dentro del pensamiento complejo tal como está formulado. Este artículo propone que la tienen dentro de lo que aquí llamamos Pensamiento Complejo Regenerativo (PCR): un modelo de tres niveles que amplía, sin desplazar, la arquitectura existente.
Explorador interactivo de las cuatro dimensiones del pensamiento complejo y sus límites
Cuatro dimensiones que hacen algo importante. Explóralas — cada una esconde el lugar exacto donde termina su alcance.
Cada dimensión responde bien a su pregunta. Pero hay una que ninguna de las cuatro puede responder sola:
El pensamiento complejo fue diseñado para comprender la complejidad. Lo hace bien.
El Pensamiento Complejo Regenerativo propone que comprender es el primer nivel de tres. El segundo: transformarse con la incertidumbre. El tercero: regenerar el ecosistema desde adentro.
2. El mapa que ya teníamos: qué hace bien el pensamiento complejo
Antes de ampliar un modelo hay que entenderlo con precisión. No para criticarlo, sino para saber exactamente dónde termina su alcance y dónde empieza la necesidad de algo más.
El pensamiento complejo, en su formulación educativa contemporánea, articula cuatro dimensiones que operan de forma integrada. El pensamiento científico desarrolla la capacidad de producir conocimiento basado en evidencia, de diseñar métodos, de separar lo que se sabe de lo que se cree. El pensamiento sistémico entrena la mirada para reconocer que los problemas son nudos en redes de relaciones, no eventos aislados. El pensamiento crítico equipa al sujeto para cuestionar lo existente, examinar sus supuestos, considerar perspectivas diversas antes de decidir. El pensamiento creativo habilita la generación de soluciones nuevas, la exploración de caminos no transitados.
Juntos, estos cuatro modos de pensar responden a una misma pregunta fundamental: ¿cómo entendemos y abordamos la complejidad?
Eso es poderoso. Y es necesario. Investigación reciente muestra que el pensamiento complejo tiene una correlación positiva con la capacidad de los estudiantes para navegar entornos de transformación digital (Ramírez-Montoya et al., 2024). Su impacto en la formación de ciudadanos capaces de actuar en contextos de incertidumbre está documentado en múltiples contextos latinoamericanos (Bohórquez Forero, 2023; Andrade y Villela, 2024).
Pero hay una frontera que el modelo, por su propia arquitectura, no cruza.
Pensemos en un docente que trabaja en una institución que acaba de adoptar una plataforma de inteligencia artificial generativa para la evaluación. El docente entiende perfectamente el sistema: sabe cómo funciona, quién se beneficia, qué se pierde en la traducción algorítmica del aprendizaje. Su pensamiento es científico, sistémico, crítico y creativo. Y sin embargo, no sabe qué hacer con esa comprensión. Porque comprender el problema no es lo mismo que saber cómo transformarse dentro de él sin dejar de ser docente. Y entender la captura no es lo mismo que saber cómo construir, desde adentro y con otros, algo que la plataforma no pueda administrar.
Ahí aparece la pregunta que el pensamiento complejo deja abierta. Y es, precisamente, donde el PCR empieza.
Simulador interactivo: decisiones docentes en el límite del pensamiento complejo
Tres situaciones de 2026. Usa las herramientas del pensamiento complejo. Descubre dónde terminan.
La pregunta cambió.
En los tres escenarios usaste bien el pensamiento complejo. Lo aplicaste con rigor. Y en los tres llegaste al mismo lugar: un punto donde la herramienta de comprensión era precisa, pero la situación exigía algo más que comprender.
No es que el modelo esté mal. Es que el mundo de 2026 le está haciendo preguntas nuevas. Preguntas que requieren dos niveles adicionales:
3. El primer nivel adicional: resiliencia regenerativa
Hay una distinción que parece obvia pero que cambia todo cuando se hace explícita.
La resiliencia clásica pregunta: ¿cómo vuelvo al estado anterior después del golpe? La resiliencia generativa —en el sentido de Grané y Forés (2019)— pregunta algo más interesante: ¿cómo me transformo a partir del quiebre en algo que antes no era? El patito feo no se recupera para ser pato. Se convierte en cisne. No hay vuelta atrás; hay metamorfosis.
Eso ya es un paso adelante. Pero todavía habla principalmente de un proceso individual. Y lo que los sistemas educativos necesitan en la era de la IA no es solo que los individuos se metamorfoseen. Es que los sistemas —equipos docentes, instituciones, comunidades de aprendizaje— tengan la capacidad de reorganizarse desde sus propias relaciones internas frente a condiciones que los presionan hacia la dependencia, la estandarización o la captura.
La resiliencia regenerativa, como la propone este artículo, amplía la unidad de análisis desde el individuo hacia el sistema vivo de relaciones. No es una competencia personal. Es una capacidad colectiva e institucional. Y tiene tres elementos constitutivos que operan de forma simultánea:
El primero es la comprensión estructural: la capacidad de leer cómo funciona el sistema, quién se beneficia de él, qué queda fuera de su arquitectura. No basta con sentir que algo está mal; hay que poder nombrarlo con precisión.
El segundo es la agencia situada: identificar los márgenes reales de acción disponibles en el contexto concreto. No los imaginarios abstractos —”habría que cambiar el sistema completo”— sino los disponibles ahora, aquí, con los recursos que se tienen.
El tercero es la construcción colectiva: desarrollar alternativas con otros, no para otros ni a pesar de ellos. Una comunidad que construye desde adentro lo que ninguna plataforma puede administrar, porque su valor no está en los datos que produce sino en los vínculos que la constituyen.
Aquí es donde el pensamiento complejo y la resiliencia regenerativa se conectan de manera precisa: el pensamiento complejo equipa para la comprensión estructural. Pero la agencia situada y la construcción colectiva requieren algo que la comprensión sola no activa: la disposición de actuar sin tener todo resuelto, de moverse en la incertidumbre sin perderse en ella.
Un ejemplo concreto. Un equipo docente que enfrenta la implementación obligatoria de una plataforma de evaluación que no eligió puede hacer cuatro cosas: ignorar el problema, resistirlo sin alternativa, adaptarse en silencio, o comprenderlo, identificar márgenes de acción y construir con sus colegas las prácticas evaluativas que la plataforma no puede medir. La cuarta opción requiere los cuatro modos del pensamiento complejo más la resiliencia regenerativa. Sin esta última, el equipo comprende pero no actúa. Con ella, comprende y transforma.
Grané y Forés (2019) conectan esta capacidad con la neuroplasticidad y la imaginación moral —la capacidad de concebir futuros distintos al presente. Kaytu (2025) la sitúa en el plano curricular: los diseños que forman para la incertidumbre requieren exactamente el juicio situado que ningún algoritmo puede sustituir. Y la evidencia reciente de Ecuador (2025) confirma que educar desde el pensamiento complejo fortalece la resiliencia educativa, pero también señala que queda un camino por recorrer en la dimensión colectiva e institucional.
Constructor interactivo: los tres elementos de la resiliencia regenerativa en acción
Elige el escenario que más te resuena. Luego activa los tres elementos de la resiliencia regenerativa, uno a uno. Descubre lo que emerge cuando los tres actúan juntos.
4. El segundo nivel adicional: educación restaurativo-regenerativa
Llegar hasta aquí ya es mucho. Pero todavía hay una pregunta que ni el pensamiento complejo ni la resiliencia regenerativa responden completamente.
¿Cómo dejamos el ecosistema mejor de lo que lo encontramos?
No es una pregunta retórica. Es el criterio más exigente que un sistema educativo puede aplicarse a sí mismo. Y es el que distingue una educación que forma individuos capaces de sobrevivir en sistemas complejos de una educación que forma comunidades capaces de transformarlos.
La educación restaurativo-regenerativa parte de un cambio en la unidad de análisis. La educación tradicional pregunta: ¿qué aprendió el estudiante? La educación innovadora pregunta: ¿cómo se transformó el estudiante? La educación restaurativo-regenerativa pregunta algo distinto: ¿qué mejoró en la comunidad, en los vínculos y en el ecosistema gracias al aprendizaje?
El aprendizaje, en este marco, no termina en el individuo. Termina —o más bien, continúa— en el sistema de relaciones que ese individuo habita y transforma.
El fundamento filosófico de este nivel proviene de Humberto Maturana y Francisco Varela (1984) y su concepto de autopoiesis: la propiedad de los sistemas vivos de producirse a sí mismos desde sus propias relaciones internas, de reorganizarse continuamente sin perder la identidad que los constituye. Un sistema autopoiético no necesita que nadie desde afuera le diga qué ser. Genera sus propias condiciones de existencia.
Aplicado a la educación, esto significa algo preciso: una institución educativa, un equipo docente o una comunidad de aprendizaje que opera de manera autopoiética no depende de la plataforma disponible para definir qué es posible enseñar o aprender. Produce sus propios marcos de sentido, sus propias formas de evaluar, sus propios vínculos que sostienen el aprendizaje. Y al hacerlo, no solo sobrevive a la presión externa. La transforma.
La educación restaurativo-regenerativa añade la dimensión de la reparación. No toda comunidad educativa llega a este nivel desde un estado de salud. Muchas llegan desde el conflicto, la desconfianza institucional, la fragmentación de los equipos docentes, la desconexión entre lo que se enseña y lo que la vida real requiere. La educación restaurativa —en el sentido de los procesos de justicia restaurativa aplicados al ámbito educativo— aporta aquí los mecanismos para reparar vínculos antes de poder regenerar sistemas.
Esto conecta con la Teoría de Metacatálisis de Ulloa (2025), en co-desarrollo con este autor: la transformación radical del aprendizaje —la metacatálisis— solo ocurre en ambientes donde hay suficiente energía relacional, donde las fuerzas contrarias no se anulan sino que generan emergencia. Un sistema educativo que ha reparado sus vínculos tiene más energía disponible para la transformación que uno que sigue cargando el peso del conflicto no resuelto.
La educación restaurativo-regenerativa no es, por tanto, una utopía. Es una orientación operativa con tres preguntas concretas que cualquier diseño curricular o institucional puede hacerse: ¿este proceso repara o daña los vínculos de la comunidad? ¿Genera condiciones para que el sistema se reorganice desde adentro? ¿Deja capacidades instaladas que persisten cuando el programa termina?
Comparador interactivo: tres lentes educativos frente al mismo problema
Tres mundos distintos.
Explora cómo tres lentes educativos responden a la misma situación. Luego elige el tuyo — y descubre qué produce y qué deja sin responder.
5. El agente que articula los tres niveles: el docente catalítico
Un modelo de tres niveles necesita un agente que los articule. No desde arriba —como el experto que sabe y transmite— ni desde el costado —como el facilitador que acompaña sin intervenir. Desde adentro del sistema, acelerando sus transformaciones sin sustituir el protagonismo de quienes aprenden.
Ese agente es el docente catalítico.
El concepto proviene de SEED —Sistema Educativo para la Era Digital (González Grez y Ulloa, 2025, manuscrito en co-desarrollo)— donde se define con una precisión que merece citarse en extenso: el docente catalítico no transmite contenidos, sino que genera condiciones para que ocurran transformaciones significativas, desarrollando conciencia, inteligencia, competencias y autonomía. Actúa como líder y evaluador, facilitando trayectorias flexibles, promoviendo la resolución de problemas reales y movilizando recursos humanos y tecnológicos para que el aprendizaje produzca cambios sostenibles en las personas y sus comunidades.
La metáfora química de la catálisis es precisa: un catalizador acelera una reacción sin consumirse en el proceso. El docente catalítico transforma sin desgastarse en el intento, precisamente porque su acción no depende de imponer un resultado sino de crear las condiciones para que el resultado emerja del sistema mismo.
Esto lo distingue de tres figuras docentes que el modelo de tres niveles vuelve insuficientes:
El docente transmisor transfiere conocimiento. Es el modelo dominante del siglo XX y todavía del XXI en muchos contextos. Funciona bien para el nivel de comprensión —el pensamiento complejo en sus cuatro dimensiones puede enseñarse— pero no genera resiliencia regenerativa ni educación restaurativo-regenerativa, porque ambas requieren que el aprendiz construya desde adentro, no que reciba desde afuera.
El docente facilitador acompaña sin intervenir demasiado. Es la respuesta pendular al exceso del transmisor. Pero hay un problema: facilitar no es catalizar. Un facilitador crea espacio; un catalizador crea condiciones para que el espacio produzca transformación. La diferencia es la intencionalidad y la energía invertida.
El docente complejo —que opera desde las cuatro dimensiones del pensamiento complejo— comprende los sistemas y ayuda a sus estudiantes a comprenderlos. Pero el PCR le exige algo más: no solo comprender el sistema, sino actuar sobre él generando condiciones para que la comunidad se transforme y regenere.
El docente catalítico articula los tres niveles del PCR de la siguiente manera:
En el nivel de comprensión, actúa como el docente complejo: diseña experiencias que desarrollan los cuatro modos de pensamiento, produce evidencia, lee sistemas, cuestiona supuestos.
En el nivel de transformación, activa la resiliencia regenerativa del grupo: crea condiciones de incertidumbre productiva —no el caos, sino la complejidad con estructura— donde los tres elementos del nivel emergen: comprensión estructural, agencia situada y construcción colectiva.
En el nivel de regeneración, orienta el aprendizaje hacia el ecosistema: las experiencias de aprendizaje no terminan en el individuo sino en la comunidad, en el vínculo reparado, en la capacidad instalada que persiste.
Hay una pregunta que el docente catalítico se hace en cada diseño y que ningún dashboard puede medir: ¿este proceso dejará algo que no estaba antes, algo que el sistema pueda continuar produciendo solo? Si la respuesta es sí, la catálisis ocurrió. Si la respuesta es no, hay transmisión —quizás de calidad, quizás bien intencionada— pero no transformación.
Simulador interactivo: el docente catalítico en acción
activaste sin saberlo?
Un escenario. Una decisión. Descubre qué figura operó en ti — y si llegaste al catalítico, construye la pregunta que lo define.
6. El modelo completo: Pensamiento Complejo Regenerativo
Los tres niveles, el agente articulador y las preguntas que cada uno responde se pueden representar ahora con la precisión que el modelo requiere.
Nivel 1 — Comprender Pensamiento complejo en sus cuatro dimensiones: científico, sistémico, crítico, creativo. Pregunta central: ¿Qué está ocurriendo y cómo lo leemos? Producto educativo: un sujeto que comprende la complejidad y puede navegar sistemas.
Nivel 2 — Transformarse Resiliencia regenerativa: comprensión estructural, agencia situada, construcción colectiva. Pregunta central: ¿Cómo prosperamos y actuamos en medio de la incertidumbre sin perder identidad? Producto educativo: una comunidad que se transforma sin fragmentarse.
Nivel 3 — Regenerar Educación restaurativo-regenerativa: autopoiesis, reparación de vínculos, capacidades instaladas. Pregunta central: ¿Cómo dejamos el ecosistema mejor de lo que lo encontramos? Producto educativo: un sistema vivo que se sostiene y mejora más allá del proceso educativo formal.
Modelo PCR: mapa de referencia de los tres niveles
Tres niveles que se anidan. Cada uno responde a una pregunta que el anterior no puede responder completamente.
Agente articulador: el docente catalítico Opera en los tres niveles simultáneamente. No es un rol que se activa en uno y se desactiva en otro. Es una disposición permanente hacia la generación de condiciones que permiten que los tres niveles ocurran en el mismo espacio, con las mismas personas, en el mismo tiempo.
Vale la pena detenerse en lo que el modelo no dice. No dice que el nivel 1 sea inferior al nivel 3. Un sistema educativo puede operar con excelencia en el nivel 1 y eso es valioso. El PCR no propone una jerarquía de valor sino una progresión de alcance: cada nivel responde a una pregunta que el anterior no puede responder completamente. Y un sistema educativo que solo opera en el nivel 1 no es defectuoso; está incompleto para los desafíos que 2026 plantea.
Tampoco dice que los tres niveles deban alcanzarse siempre de forma secuencial. En la práctica, un docente catalítico puede activar los tres en la misma clase: una discusión sobre datos de plataformas educativas puede simultáneamente desarrollar pensamiento sistémico (nivel 1), activar la agencia situada al preguntar qué podemos hacer con esto (nivel 2) y orientar el resultado hacia una propuesta institucional concreta (nivel 3). Los niveles se anidan, no se encadenan.
Simulación: ¿cuántos niveles del PCR activas en una clase?
¿Cuántos niveles activas?
Cuatro decisiones en 60 minutos de taller. Al terminar verás qué niveles del PCR activaste — y si los tres operaron simultáneamente en algún momento.
7. Lo que el modelo cambia en la práctica
Un modelo conceptual que no cambia nada en la práctica no es un aporte. Es decoración intelectual.
El PCR cambia tres cosas concretas en el diseño educativo.
Cambia la pregunta del diseño curricular. La pregunta dominante es hoy: ¿qué competencias debe desarrollar este módulo? El PCR añade dos preguntas que la preceden y la contextualizan: ¿en qué nivel opera principalmente este diseño? y ¿genera condiciones para que el siguiente nivel sea posible? Un currículo que solo formula competencias de nivel 1 no es un currículo incorrecto. Es un currículo que no sabe lo que no está haciendo.
Cambia el criterio de evaluación docente. La evaluación docente tradicional mide si el docente transmitió bien los contenidos del programa. La evaluación del docente catalítico mide algo más difícil: si generó las condiciones para que los tres niveles del PCR ocurrieran. Eso no se mide con encuestas de satisfacción ni con tasas de aprobación. Se mide con evidencia de transformación colectiva: ¿qué construyó la comunidad de aprendizaje que no existía antes? ¿Qué capacidades instaló que persisten?
Cambia la relación entre la institución y su ecosistema. Una institución que opera desde el nivel 3 del PCR no solo forma estudiantes; transforma el territorio que la rodea. Sus egresados llevan capacidades que regeneran los sistemas que habitan. Sus docentes catalizan comunidades que se sostienen más allá del aula. Y la institución misma opera como sistema autopoiético: produce sus propias condiciones de existencia desde sus relaciones internas, sin necesitar que ninguna plataforma ni ningún ministerio le diga exactamente qué ser.
Eso no es una visión. Es una descripción operativa de lo que algunas instituciones ya hacen sin haberlo nombrado. El PCR les da el lenguaje.
8. El cierre que abre
Este artículo propone un modelo. Pero los modelos no se validan en los artículos que los proponen. Se validan en el uso, en la iteración, en la evidencia que se acumula cuando otros los aplican, los tensionan y los mejoran.
Lo que este texto deja abierto es, deliberadamente, más grande que lo que cierra.
Queda abierta la pregunta sobre cómo se forma el docente catalítico. No como competencia declarada en un perfil de egreso, sino como disposición que se desarrolla en la práctica. Ulloa y González Grez (2025) están construyendo esa respuesta desde SEED, pero el camino es largo.
Queda abierta la pregunta sobre cómo se evalúan los niveles 2 y 3 del PCR con la precisión que una revista indexada requiere. Los instrumentos existentes para evaluar pensamiento complejo —los desarrollados por Ramírez-Montoya et al. (2024) entre otros— son un punto de partida. Pero medir resiliencia regenerativa colectiva y educación restaurativo-regenerativa requiere metodologías que todavía se están construyendo.
Y queda abierta la pregunta más difícil: ¿puede una institución que reproduce el feudo digital —que mide solo lo que las plataformas miden, que evalúa solo lo que los algoritmos procesan— alcanzar el nivel 3 del PCR? La respuesta honesta es: probablemente no, mientras no decida qué tipo de sistema vivo quiere ser.
Maturana lo dijo con una economía de palabras que ningún modelo puede mejorar: un sistema vivo que se produce a sí mismo desde sus propias relaciones no necesita que nadie desde afuera le diga qué ser.
La educación que forma para el nivel 3 del PCR no necesita esperar que el sistema cambie para empezar a cambiar. Empieza en la decisión de un docente catalítico que diseña una experiencia que deja algo que no estaba antes.
Esa es la semilla. El árbol, como siempre, lo construyen los que aprenden juntos.